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教科等研究セミナー

「教科等研究セミナー」 
豊かに発想し、構想を深める力を伸ばす指導
〜題材提示の工夫とイメージマップの活用を通して〜
新潟市立小新中学校
小川 かほる

 中学校学習指導要領解説美術編では、各学年の内容「A表現」のうち、2つが「発想・構想」に関するものである。創造活動の喜びを得るためには、より発想・構想の力を伸ばしていくことが重視されている。そこで、題材に応じて工夫したワークシート、「イメージマップ」を活用し、生徒が豊かに発想し、自分なりの考え方で構想を深められるような手立てを講じた。 
1 「伝える・使うなどの目的や機能を考え、発想や構想をする力」を伸ばすイメージマップの工夫
 作品を目にする人に何を伝えたいかを意識させ、それを中心に考え、構想を練ることができるようなイメージマップを作成した。「伝えたいこと」からイメージされるキーワード、形、色の順に発想が広がっていくよう工夫した。
2 「感じ取ったことや考えたことなどを基に発想や構想をする力」を伸ばす題材提示の工夫
 生徒自身の思いや願いを主題に結びつけられるような支援を目指した。思いつくままイメージをキーワードにして記入するイメージマップでは、発想が広がることはあるが、作品の構想をまとめることが難しいと感じる生徒もいることが予想される。題材の提示の仕方や導入時の活動を工夫した。
 いかに主題を「自分ごととしてとらえさせるか」が重要である。何故この作品を作るのか、生徒自身が必要に迫られ、納得しないと制作段階における「美術の楽しみ」を得ることができない。授業展開やワークシートの工夫だけでなく、題材に深い理解と愛情をもって今後も研究に臨みたい。

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「教科等研究セミナー」
 生活を工夫し,創造する能力を育む授業づくり
長岡市立旭岡中学校
大野 敏法

 「材料と加工に関する技術」の内容において,生活を工夫し創造する能力を育むために,自らの生活を振り返り,検討するための題材設定を行った。その中で,生徒が技術を評価し,活用する能力を高めることが,生活を工夫し,創造する能力を高めることにつながると考えた。そして,授業実践を基に,その有効性を検証した。
 題材は,1枚の板材から,自らの生活を振り返り,生活の中でものを整理したり,便利にしたりするものを自由に設計し,作品の製作をするものとした。生徒が生活を便利にしたり,使いやすくしたりするための工夫を行えるように,グループ内での発表,話し合い活動を以下の2つの場面に取り入れた。
①製作品の構想
 構想を行うに当たり,使用目的,使用場所,機能,材料・部品の4つを明確にさせた。そこに,大まかな作品の完成スケッチを描かせ,構想用紙にまとめさせた。構想が出来上がった段階で,自分の製作品の機能や構造をグループ内で発表し,改善点などを検討した。ここで,自他の製作品の良い点や改善が必要な点などの意見を参考に,スケッチを含めた自分の製作品について再検討させる時間を設けた。再検討した構想を基に,設計を行い製作を進めた。
②完成作品の紹介
 製作終了後,グループ内で自分の製作した作品について再度発表し,検討を行う活動を取り入れた。自分の製作した作品の機能や構造,工夫した点を発表し,お互いに評価し合う時間を設定した。
 ①の場面では,生徒は,自分の作品と他の生徒の作品とを比較し,機能や構造,使いやすさを再検討して設計に生かす生徒が多くみられた。②の場面では,実物を見ながら行えたため,機能や構造,工夫した点がより分かりやすく伝わり,周りからの評価も具体的な意見が多くなった。
 これらの検証から,生徒同士で,構想の検討や作品の評価を発表し合うことで,工夫できるところや作品の使いやすさに気付きやすく,より良い作品づくりにつなげることができると考えられる。しかし,中には,見た目の美しさや技能の高さだけに目がいっている生徒も多くいた。他の生徒から得たアドバイスや感想を自分の作品に生かすために,作品を評価する観点をもっと具体的なものにする必要がある。

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「教科等研究セミナー」 
小グループを取り入れた話合い活動
~ファシリテーションの機能を用いて~
聖籠町立山倉小学校
八子 正彦

  学級の自治的能力を高めるには、学級で起こる様々な諸問題を、児童主体の話合い活動によって解決していくことが必要不可欠である。その話合い活動に小グループ(3~4人)で話し合う場面を取り入れ、さらにファシリテーションの機能を用いた。それにより、児童の話合い活動に対する主体性や、話し合ったことを活動に生かしていこうという意欲を高めることができると考えた。
1.活動の導入で児童の進む方向をそろえるための話合い
 これから行う活動に対しての思いや願いを付箋に書き、小グループで1枚の画用紙に読み上げながら貼っていく。それらをペンで囲んでラベリングする。そのラベリングされた言葉から、学級としての活動の目標やスローガンを全体で考えていく。それらを掲示しておくことで、活動中に話し合う必要が出てきたときに、一人一人の思いや願いに立ち返ることができた。
2.学級会で集団決定するための話合い
 全体での話合い活動では、発表者が決まっていたり、影響力の強い児童の意見に全体が流されてしまうことがある。そこで、学級会の始めに小グループでの話合い活動を行った。小グループのメンバーは、似ている考えの児童同士で構成した。自分の考えを付箋に書き、上記1と同様にラベリングしていく。そのラベリングされた言葉を、黒板書記がそれぞれの意見の理由として板書する。その後、児童は元の座席の場所に戻り、合意形成に向けて、全体での意見交換を行った。児童は、明確な自分の考えをもって話合いに臨むことができた。
 活動中の話合いや活動後の振り返りで、児童は一人一人が付箋に書いた内容に立ち返り、学級としての目標を見直したり成長を実感したりすることができた。これからは、ラベリングされた言葉に個の思いや願いがまとめられてしまわないための手立てを検証していく。

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「教科等研究セミナー」
 「生物育成に関する技術」における環境教育との関わりを意識した学習過程の開発
三条市立下田中学校
鈴木 知宏

  環境教育では、「体験的な活動の重視」と「身近な問題に目を向け、身近な活動から始める」ことをねらいとしている。本研究では、技術科教育の生物育成に関する技術において、環境教育との関わりを意識した教材と学習過程を開発、実践した。内容設定の理由は、環境保全について、授業の中で意識し、実践している例も多いが、改めて時代に合わせた環境保全の取組が必要であると感じていた。その中で、生徒一人一人の日常生活の過ごし方の違いが、環境に大きな影響を与えていることに気付かせ、持続可能な社会を目指す姿を育てたいと考えた。
 単元の構成は、以下の通りである。(全5時間)
<1時間目>小単元名「作物の栽培と水との関わりを知ろう 」
 水への関心を高めるために、身のまわりの水について考えさせた。ここでは、生徒の学習意欲を高めるためゲーム形式で学習を行った。その後、新潟水俣病を例にあげ、水俣病とはどのようなもので、なぜ起こり、その影響はどのようなものだったのかについて考えさせた。そして、水は作物に多大な影響を与えることを学習した。
<2、3時間目>小単元名「われら水質調査員」
 実際に身近な水の水質調査をパックテストで行い、調査記録をまとめて発表し、今後の生活を見直す視点をもつことを主な学習活動とした。さらに、現代の水の洗浄技術や海外の水との比較等も行った。その後、パックテストで得られた値を確認して、それらの水を用いてのスプラウト栽培を用いた栽培実験を行った。
<4時間目>小単元名「立派なカイワレダイコン生産者になろう」
 栽培実験の観察記録発表を行い、作物の栽培と水の関係をまとめた。その後、身のまわりの環境について学習し、今までとこれからの生活について考えた。
<5時間目>小単元名「環境改善案発表会」
 自分が考えたことをグループ内で出し合い、グループでの意見をまとめ、発表した。その後、作物と水の関係を考えながら、持続可能な社会について考え、まとめた。

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「教科等研究セミナー」 
ラリーをつなげることに着目したバドミントンの授業
新潟市立新潟柳都中学校
小柳 翔太

  中学校学習指導要領解説のバドミントンの1・2年生の内容には、「ラリーを続ける」ことがねらいの一つとして記されている。自校の課題として、また自身の課題としても、仲間と協力し合うことでより学習が深められたり、全員が一つの目標や課題に向かい、挑戦し合ったり高め合うことが課題であると捉えている。
 本研究では、協同的な学びを通してこの「ラリーを続ける」ことを学習できるよう、次のような手立てを行った。
○3対3のラリーゲーム
 自陣に3人、相手陣地にも3人。このネットを挟んで向かい合った6人をひとつのチームと捉え、どれだけラリーがつながるかという課題を行う。
 制限時間を設け、その一定時間内にラリーがどれだけつながったかを計測する。その際、ポジションや誰がシャトルを打つかに関しては特に制限を設けず、「チームのみんなで一体となってラリーをつなげる」という目標とした。
○研究の実際
 チームによって横一列に並んだチームもあれば、三角形や逆三角形にしているチームもあった。またラリーの得意な生徒を中心におくことで、ラリーを安定させていた姿があった。技能としては、シャトルの方向に体やラケットを向けておき、「構え」の姿勢をとっていた。また、相手の返しやすいように山なりのシャトルを返球している姿もあった。

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「教科等研究セミナー」
 多様な考えを基に集団決定していく児童の育成
~自他の考えのよさを見出しながら話し合う方法の工夫~
南魚沼市立五十沢小学校
関 裕太郎

  特別活動においては,望ましい人間関係を構築すること,他と協力して諸問題を解決し,よりよい生活を築こうとする社会性を育成することが重要である。そのために,児童一人一人が自分の考えをもち,自らを高め意欲的に行動できる自主的・実践的な態度を育てることが必要となってくる。
 望ましい人間関係の構築や社会性を育成するためには,話合いで自他の意見に折り合いを付け,納得して集団決定していく経験を積み重ねていくことが必要である。納得した集団決定のためには,互いの意見を理解することや一人一人が自分の考えをもって発言し,自己決定できる質の高い話合いをすることが大切になってくる。話合いを活性化することで,互いの考えを理解し合い,協力して活動したり,自分の役割や責任を進んで遂行したりする自主的・実践的な態度が育つであろう。
 そこで,研究仮説を「学級会において少人数による話合いを行い,自他の考えのよさを見出しながら話し合う方法を工夫することで,多様な考えをもとに集団決定することができるだろう。」と設定し,次の3点を通して学級活動における学級会を行い,その検証を図った。
○ 話合いの場面で意図的な小グループを編成し,「協働」場面を授業に取り入れる。自分と異なる考えをもつ他者の考えを思いやるために,話合い活動の前に異なる考えをもつ少人数による話合いを行う。
○ 「話合いのルール」「目指す学級会の姿」を掲示し,普段から話をする時はこれを意識させることで,児童は自分の思いをもって長く話をすることができる。
○ 小グループでの話合いにおいてホワイトボードを使う。意見を書かせたり,ふせんを用いてマトリクス表にしたりすることで,自分の思いを確かめたり書いてある言葉を使って自分の表現にも使ったりすることができる。

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「教科等研究セミナー」 
通常学級における特別な教育的支援を要する児童の問題行動に対するアセスメント及び支援の在り方
十日町市立東小学校
林 浩一

  本研究では,授業中に問題行動を示す注意欠如・多動症/注意欠如・多動性障害(ADHD)が疑われる小学生の対象児に対して,応用行動分析学に基づいた個別支援を行い,その後対象児が交流する学級に対してクラスワイドな支援を導入した。その背景として,これまでの対象児の問題行動に起因する人間関係の希薄さが挙げられるからである。まず,対象児に対して個別支援を行ったところ,問題行動が減少し,さらに対象児の学級適応においても望ましい変容がみられた。次に,クラスワイドな支援の結果,対象児と他児とのかかわりが増加し,双方の学級適応が高まった。以上のことから,本研究で用いた,応用行動分析学に基づいた個別支援を行った上でクラスワイドな支援を導入するという支援の方向性は妥当であったと言える。
 実際に連携するにあたって、以下の段階をとおして支援を進めた。
<問題行動の改善に向けて>
① これから支援していく問題行動を特定する
② どうしてその問題行動が起こるのか探る
③ 個別の支援計画を作成し、支援を進める
<児童の学級適応に向けて>
④ 個別でのSSTを実施する
⑤ 同様のスキルについて交流学級でもSSTを実施する
⑥ スキルが定着するために、集団での強化を行う

<参考文献>
特別支援教育を支える行動コンサルテーション―連携と協働を実現するためのシステ ムと技法 加藤哲文 大石幸二 学苑社 2002
スクールワイドPBS 学校全体で取り組むポジティブな行動支援 ディアンヌA.クローン ロバートH.ホーナー 二瓶社 2013

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「教科等研究セミナー」 
日常の中で行える学級集団での人間関係作り
小千谷市立小千谷小学校
丸山 由希

  どの児童にとっても居心地のいい学級を作りたい。児童が互いに受容し合い、助け合う様子が見られる学級にしたい。しかし、特別な取組を長期的に行うことは難しさがある。では、担任や児童の負担を大きくせず、日常の中で取り組めることを継続して行うことだけでも、児童の意識に変容は見られるのか。学級全体における活動と、個別での対応により、学級での人間関係を形成していくことを目的にした取組の効果を検証した。
1 構成的グループエンカウンター
 グループで協力して取り組む活動、間違えても気にしないことを目的とした活動、相手を信頼して取り組む活動など、信頼関係や互いに許容し合う環境を作るための活動を行う。児童も学級内のつながりを強化していくことをめあてに活動できるよう意識づけ、定期的に構成的グループエンカウンターに取り組んだ。
2 話し合いを通じた他者理解
 まず、国語の授業で、話し合いの単元を設けた。討論ではなく、一人一人が出すテーマをもとに、互いの意見を出し合う。話し合いのスキルを身に付けさせることと、自由に意見を出し合う環境を作ることを目的とした。次に、学級での活動や児童会に関する活動などを、児童中心の話し合いによって決定する。可能な限り、多数決ではない解決ができるようにしていく。
3 自らを振り返る機会を設ける
 自分の思い通りにならない時や、ちょっとしたことが気になる時など、感情をコントロールすることが難しい。仲間に対しての暴言や暴力をこらえることが難しく、トラブルが起きやすい。感情をコントロールしながら冷静に自分を振り返り、児童自らが次の行動を考えるために、2つのことを行った。
①トラブルを起こした子どもと共に、図や文字をもとに、行動や言動を振り返る。
②児童の行動や気持ちの褒めるポイントを探して伝える。
 この取組の結果、Q-Uの要支援群・不満足群の割合が減少した。また、児童からは、「みんながまとまって協力するようになった。」「授業態度が良くなった。授業中の発言が増えた。」「みんなの仲がよくなった。」という感想が出てきた。
 すぐに結果を出せることばかりではないが、日々児童と向き合い、教師と児童が共によりよい学級を目指していくことそのものに重要性があると考える。担任だけでなく、児童自身がめあてをもち、よりよい学級・人間関係を作るためにどんな活動を行うのか、さらに効果を検証しながら今後も取り組んでいく。

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「教科等研究セミナー」 
児童の活力を引き出す地域連携のあり方
~地域連携で児童の自己肯定感を高める~
新潟市立東曽野木小学校
佐藤 智範

  学校の教育活動を充実・活性化させるのに有効なのは、学校外の様々な力を活用していくことである。新潟市教育ビジョン(後期実施計画)の5つの「学びの扉」の一つに、「学・社・民の融合による教育を進めます。」とあり、今年度、市内の全小中学校に地域教育コーディネーターが配置された。つまり、地域の活力を取り込んでの特色ある学校づくりは新潟市全体でも重要な課題である。
 本研究では、地域を活用した学習活動を通し、児童が教員や保護者以外の地域の人々とコミュニケーションをとる機会を多くし、さらに、地域の人々から称賛を受けられる機会を多くするなど、児童の自己肯定感をさらに高める有効な活用、連携について考えたい。

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「教科等研究セミナー」 
地域と児童の結びつきを深める活動の展開
~児童の地域への思いを高めるために~
新潟市立入舟小学校
池田 央

  児童はこれまで、自分から積極的に地域とかかわろうとしたり、自分たちから地域に働きかけて活動したりすることがほとんどなかった。そこで、自分たちと地域とのかかわり方について現状を把握させ、課題を明確にさせた上で、児童たちから地域に声をかけ、はたらきかける活動を展開することで、児童と地域の絆をより深め、児童の地域に対する思いを高めていけるのではないかと考えた。
 児童や学校だけが助けていただく関係ではなく、地域、児童、学校といったかかわり合った全ての人が何かを得ることができる「Total Win」の関係の構築を目指していきたい。

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「教科等研究セミナー」
 意欲を高め,表現力を向上させるタブレットの活用方法についての研究
新潟市立新津第一小学校
髙橋 遼太郎

  総務省のフューチャースクール事業や,文部科学省の教育の情報化ビジョンでは,今後,児童生徒が専用の端末を持ち,普通教室で使用できる環境が整備されていくことを想定している。新潟市でも順にタブレットの導入が進み,従来とは異なる新しい学びや新しい学習支援の可能性が広がっている。
 ところで,自学級の実態を考えたときに,ペアまたはグループの話合い活動場面において,どちらか一人が話し続けたり,何を話してよいかわからず黙ったままになったりして,かかわり合いが薄くなることが多くあった。ここに,自分自身の課題と授業改善の必要を感じている。
 そこで,本実践では,タブレットを活用して,児童同士のかかわりを深めることで,相手意識を高めることをねらいとして取り組んだ。
 児童にタブレットを使って友達とかかわらせることで,試行錯誤しながら課題を解決することができた。その中では,言葉で表せなかった部分も図に示したり,友達の意見を確認し合ったりしていた。それは,タブレットの大きな画面に複数人が寄り添え,タブレットの特性である「再現性」と「即時性」を生かして,自分の考えと相手の考えを比べたり,表現を直したりすることができたからである。「動きの可視化」が相手意識をもって表現することにつながったと考えられる。
 よって,本実践を通して,タブレットを話合い活動に組み込むことによって,数人で知恵を出し合い問題解決を行うことができたり,自己を振り返ることができたりした。「みんながわかる」というユニバーサルデザインの観点からは,タブレットの「可視化」「共有化」が大変有効であることが明らかになった。

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「教科等研究セミナー」 
みんなが分かる学習活動を支える授業の情報化
~「わかる・できる」体験を保障する大型TV提示用教材の開発~
新潟市立亀田東小学校
伊藤 隆之

  
 平成21年に公表された「教育の情報化に関する手引き」の「第3章 教科指導におけるICT活用」の第一節「4.授業での教員によるICT活用の効果を高めるために」として,次のことが示されている。
「単に授業でICTを活用すれば教育効果が期待できるものではなく,ICT活用の場面やタイミング,活用をする上での創意工夫など,教員の指導力が教育効果に大きく関わっていると考えられる。つまり「ICTそのものが児童生徒の学力を向上させる」のではなく,「ICT活用が教員の指導力に組み込まれることによって児童生徒の学力向上につながる」といえる。」
 私は,これまで教科指導で学習課題への興味・関心を高めたり学習内容を分かりやすく説明したりするための大型TV提示用教材の開発に取り組んできた。しかし,教材のつくりによって「ICT活用の場面やタイミング」が制限され効果が十分に発揮できないことがあることを授業で実感してきた。例えば,提示用教材は操作をするためにしばらくPCのそばにいる必要があること,つまり操作のために,「ICT活用の場面とタイミング」が制限されてしまうといったことである。教材のつくりによって指導が規定されてしまう部分を改善し,より「活用する上での創意工夫」をしやすくすることで教育効果を高めたいと考えた。そこで教材のつくりにより,ICT活用の場面やタイミングを制限している部分を明らかにし改善することで,より教育効果の高い提示用教材の開発を目指し実践に取り組んだ。
「算数科での作図の場面において,作図の方法を教師の提示後,自動で何度も繰り返し再生する『自動モード』の機能をもたせ教師が操作せずとも提示できるようにすることで,つまずきのある児童に対応しやすくなり,児童が確実に作図をできるようになるだろう。」という仮説をもとに、4年生算数「角」の単元の角をかく場面での提示教材を開発した。
 自動モードを持たせた大型TVでの提示教材により、授業でのノートの見取りでは、全員が指定された角をかくことができた。また指導2ヶ月後のテスト(新潟市単元評価問題)における角をかく問題では35人中34名が正しく角をかくことができた。1名は指定された角の印のつけ忘れであったことから、角をかく手順についてはほぼ全員の児童に定着させることができた。この教材を用いた授業のわかりやすさについては児童全員が肯定的評価であった。
 今後は、自動再生の速度がどの位がよいのか、また提示だけでなくタブレット等で児童が手元で操作できるようなことも想定するなど、児童にとってさらにわかりのよい教材に改善することが課題である。

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「教科等研究セミナー」
 みんなが分かる学習活動を支える授業の情報化
~自ら考え,表現する力を育てる理科の学習を通して~
新潟市立小針小学校
小庄司 一泰

  新学習指導要領では、PISAや全国学力調査の検査結果から各教科において児童の「思考力・判断力・表現力」にはまだまだ課題があると述べている。そこで本研究では、理科の観察・実験などを通した問題解決活動において、問題の解決までを見通し、科学的思考力と表現力を育成するために、ICTを用いる。事象に対する予想から実験、結果をまとめ考察する場面にICTを用いることにより協働学習での言語活動にどのような効果があり、科学的思考力や表現力が高まるのかを検証する。
 今回のテーマは「みんなが分かる学習活動を支える授業の情報化」である。今後ICTの中でもタブレットの導入が進むことを見据え、どんな場面でどのようにタブレットを活用すればよいのかを考え、2年間実践を進めてきた。
 昨年度の実践ではグループに1台のタブレットを配付した。主に既習事項や生活経験を生かして予想をさせる場面と実験結果をもとに考察する場面において、タブレットと大型液晶テレビなどのICT機器を用いた。成果として児童への事前事後アンケートの結果からICTを用いると学習に対する意欲が向上したり、学習内容の理解が深まったりするなどの効果が見られた。また、実験においてタブレットを使うことにより、役割分担が明確になり、主体的に学習に取り組める効果も明らかになった。課題として、事前事後のアンケート結果からでは、児童の思考力の高まりや児童がねらいを達成できたかどうか実態が今一つ把握できなかった。
 そこで、今年度は児童一人一人の思考力の高まりをみるために事前事後にコンセプトマップを取り入れた。また、児童が自分が決めたねらいを達成できたかをみるために毎時間ごとの能動的自己評価(ASE)を取り入れることにした。
 デジタルとアナログの比較をするため、①タブレットを中心に使用するクラス②コンセプトマップを中心に使用するクラス③ノートを中心に使用するクラスの3つのパターンに分け実践を進めてきた。
 教科等研究セミナーでは、ICT・コンセプトマップ・ノートのそれぞれの使用時における児童の科学的思考力・表現力の高まりについて能動的自己評価やアンケート結果をもとに発表する。

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「教科等研究セミナー」
 他害行動のある生徒が落ち着いて学校生活を送るための支援
新潟大学教育学部附属特別支援学校
齋藤 文一

  本研究では,他害行動のある生徒に対する場合,イライラしてきたときに自分の気持ちに気付かせる等の支援をすることで,落ち着いて生活する時間を増やすことができるかを検証する。支援の方策としては,アンガーマネジメントの手法を用い,そこに特別支援教育の視点から迫る。
1 イライラしてきた様子を捉え気持ちを整理する(アンガーマネジメント)
 生徒の表情や話し言葉からイライラしてきた様子を捉え,今が「どういう感じ」かを言葉で表現させる。そして,言葉から怒りの度合いをグラフに表し,その怒りがどの程度のものなのかを分かるように示していく。表現した言葉や表情,行動を記録し,感情を明確にして表出された言葉で,感情をコントロールできるか検証していく。
2 代替行動としてイライラしない方法を探る
 気持ちをコントロールしながら,ABC分析を用いてイライラしない方法を探っていく。アンガーマネジメントを用いて,気持ちをコントロールしつつ,イライラの原因を探りイライラさせないようにすることで,他害を減少することができるか検証していく。また,その際には,自己肯定感を下げることがないように特別支援教育の視点からアプローチする。
 他害行動をすることにより,自己肯定感が低下していく。イライラすることが原因で他害行動につながる様子からイライラした気持ちをコントロールしつつ別の適切な行動を身につけることで,他害行動を減少することができるか検証する。

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「教科等研究セミナー」
 望ましい行動変容を目指した支援のあり方
新潟大学教育学部附属特別支援学校
田中 健太郎

  応用行動分析は,行動の前後の出来事に着目することで,人の行動を変容させたり, 新しい行動を教えたり,不適切な行動をなくしたりといったことが可能である。これまで,多くの研究によって科学的に示されてきた。 職員や友達が嫌がる行動を故意に起こす子供に対して,応用行動分析に基づき,以下の支援を行い解決を迫った。
1 不適切行動から適切な代替行動への置換
 対象とした子供は,職員や友達の注目を集めるために,不適切な行動をとっていた。そのため,話すきっかけとなるスキルを身に付けることができれば,適切な注目の引き方を獲得でき,問題行動は減少すると考えた。
2 問題行動以外の行動をしているときに注目する
 対象とした子供にとっては,注意をされることも楽しいかかわりの一つとなっている様子が見られた。このことから,正しい行動をしたり,集中したりしている場面をたくさん見付け,即時的に称賛するようにした。教師が子供の良い行動に注目し強化していくことで,対象とした子供は,問題行動を意識しなくなるのではないかと考えた。 
 問題行動は,子供が内面に抱えている要求を,実現できないことで出てくる行動だと考える。問題行動の消去のみを指導の目標にするのではなく,問題行動を必要としない子供の内面を形成していくことを大事にしていきたい。

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「教科等研究セミナー」
 低学年における自分たちの成長を実感できる学級活動の工夫
~学級目標と学級力調査の活用~
新潟市立新津第一小学校
齋藤 航

  自律性・社会性を備えた児童とは、「よりよい人間関係を築くとともに、自己の生き方についての望ましい認識をもつなど考えを深め、集団の一員として自己をよりよく生かすことができる(小学校学習指導要領解説特別活動編)」児童ととらえる。
 小学校の低学年において、よりよい人間関係を築き、自己の生き方についての望ましい認識をもたせるためには、自分たちの目指す姿を明確にもたせること,自分たちの成長を実感させること,そして人間関係づくりのスキルを身に付けさせることが大切である。しかし、目指す姿や自分たちの成長、人間関係などは、どれもはっきりとしたイメージが見えにくいものであり、特に低学年の児童にとっては捉えることが困難である。
 そこで、次の3点の手立てを実施し、自分たちの成長を実感できるようにしながら年間の活動を進めていった。
1 学級目標によるゴールの「見える化」
2 定期的な学級力調査による学級の課題や成長の「見える化」
3 人間関係づくりのこつの「見える化」
 その結果、児童は、現在の自分たちの課題は何なのか、学級がどうなっていけばよいのか具体的にイメージしながら活動を進め、友達とよりよい関係を築きながら学級を成長させていくことができた。

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「教科等研究セミナー」
 全校体制での学級集団づくりの推進に関する一考察
~全校体制での意図的・計画的な学級活動の取組から~
三条市立三条小学校
古澤 正雄

 特別活動は目標において,「望ましい集団活動を通して,心身の調和のとれた発達と個性の伸長を図る」ことを掲げている。
 しかしその一方で,学級が集団としてまとまることが難しい時代になってきている。実際,私自身が担任する学級を見ても,自分の思いを表現することに苦手意識をもつ児童や,安易に相手を責めたり否定したりする児童が存在し,児童が自然形成的に集団としてまとまっていく姿を期待することは難しいように感じる。さらに,この実感は,学年や地域を問わず,多くの学級担任から耳にする声でもある。つまり,「望ましい集団活動」を進めていくためには,その前提条件としての「学級集団づくり」を戦略的に進めていかなければならない時代になったと言えるのではないだろうか。
 児童一人一人の心身の調和のとれた発達や個性の伸長を図るために,まずは望ましい学級集団づくりに取り組むことが重要であると捉えた。そして,学級集団づくりには,以下の3つの理由から学級活動を中核にした取組が有効であると考えた。
① 話し合いが成立する人間関係を築くための素地づくりが,学級集団づくりの土壌となっていく。
② 身近な生活上の問題について話し合う場面で,どの子にも同じように発言の機会を与えることで,どの子にも所属感や達成感を味わわせることができる。
③ 全ての学級において,指導内容を共通化することで,全校体制で学級集団づくりを推進することが可能である。
 学級集団づくりの柱に学級活動を据え,それを全校体制で推進について研究を進め,成果と課題を明らかにした。

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「教科等研究セミナー」
 ボール運動において、思考と技能を高めるための個人チャートの活用について
新潟市立中野山小学校
高野 義友

  ボール運動の授業では、意欲的に動ける児童と動けない児童の差が大きい。技能の差だけでなく、どのように動いたらよいか分からず、ゲームに関われないという思考面での差も大きい。どの子も進んで運動に関わり、楽しさを味わうために、どう動いたらよいかを考え、判断する力を養うことが必要であると考える。そこで、高学年「サッカー」と「ハンドボール」の2実践において、次の2つの手立てを行った。
1 状況を判断する力を高める学習課題の設定
 児童の運動への思考や技能の高まりに即した課題を設定した。単元の前半は個人の動きに焦点化して設定した。ボールを持っている時の動き、ボールを持っていない時の動きに分けて、学習課題を設定することで、どう動いたらよいか分からない児童も、考えてから動く経験をすることができた。単元後半は、個人の動きとチームの動きをつなげる学習課題を設定した。
2 状況判断を意識化する個人チャートの作成
 一人一人が自分の運動能力に合わせた個人チャートを作成した。児童が自分で考え、必要だと思う動きやそのわけを書き込んでいく。各時間の学習課題に合わせて、見つけた動きを選択したり、矢印でつないだりして書き込んでいくことで、動ける児童も、なかなか動けない児童も、自分なりのチャートを作成できた。このチャートを手掛かりに、状況を判断して動く場面を経験することができた。
 2つの手立てにより、動きを意識してゲームに参加し、状況を判断する力が高まり、フリーになってパスをもらったりシュートしたりする動きを高めることができた。児童の状況を判断する力を高めることを学習の入り口として、動きを選択できるようにゲームを設定することは、ゲームでの動きの質の向上につながることが分かった。今後も、サッカー、ハンドボール以外の種目でも、同様に成果が表れるか研究していく。

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「教科等研究セミナー」
 動いているボールをバットで打つ技能を習得させる体育授業の工夫
阿賀町立三川小学校
吉井 辰成

 安定したバット操作を目標とする中学校のベースボール型との関連から、小学校のベースボール型ゲームの学習でも「止まったボール」から「投げられたボール」を打ち返す動きへと変えていく必要があると考えた。「投げられたボール」を打ち返す動きを身に付けるために、次の2つの手立てを講じた。
1 バッティングポイントの段階的な指導
 打つ動作を「ゆらぐ」「ねじる」「ふりきる」「シンクロ」「ため」「ステップ」の6つのバッティングポイントに分けた。さらに個々の動きを関連性や順序性から、『思い切ったバッティングを学ぶ』『タイミングと体重移動を学ぶ』の2つの学習課題を設定し、打つ動作を段階的に指導した。
2 バッティングポイントを習得させる手立ての工夫
 ボールを投げる相手とのタイミングを取りやすくする手立てとして、投げる相手の「はい・どう・ぞ」の声掛けに合わせて、打者が「後ろ・前・後ろ」と体重移動を行うシンクロ打法を児童に提示し、取り組ませた。この手立てにより、『タイミングと体重移動』の習得を図った。
 打つ技能の向上がどのように児童の学習意欲の向上につながるか、またどのようにゲームの質を高めていくかを今後検証していく。

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「教科等研究セミナー」 
ゴール型ゲーム(サッカー)の条件付きゲームによる児童の動きの変化と効果について
三条市立大崎小学校
古田島 正人

  学習指導要領では、「ボールを持たない動き」の知識(戦術)が具体的に明示されていない。特にサッカーは、教師自身の運動経験や動きについての知識に差があり、サッカーの指導が難しいと感じる教師は少なくない。
 そこで、本研究は、私自身のサッカー指導者ライセンス取得の経験を生かし、児童が「ボールを持たない動き」を着実に身に付けることができるように様々な「条件付きゲーム」を考えた。
 次のような条件をゲームに取り入れると、様々な「ボールを持っていない動き」を身に付けることができる。
A:相手のコートに全員が入っていると得点
B:ゴールした人から抜け、早くチーム全員が抜けたら勝ち
C:点を取った人数が多いチームが勝ち
D:コートに斜めにラインを引き、プレー範囲を限定
E:ペアで手をつなぎプレー
F:ゴール2つ
G:縦長コート
H:ターゲットマン設置
J:ゴールの向きが縦
 様々な条件をゲームに与えることで、児童にボールを持っていない時の動きを意識させ、高めることができた。また、どの学年でも使える条件であり、バスケットボールやハンドボールでも使える条件でもあると考える。そして、サッカー指導やボール運動の指導が苦手な指導者でも使えそうである。
 しかし、男女や技能差で条件を変えることもよかったので、次回の指導に生かしたい。また、条件の組み合わせを3つ以上にし、児童の動きの効果を探っていきたい。

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「教科等研究セミナー」 
美術的な鑑賞の力を高める授業の工夫
~感覚的鑑賞と分析的鑑賞を通じて~
長岡市立寺泊中学校
神保 亮介

  鑑賞活動は以前よりあった作品制作中心の授業について改善するという意味でも重要視されている。それは鑑賞という活動が決して「見る」という行為だけにとどまることがなく、表現する活動においても多大な影響をもつと考えられたからである。制作途中に自らの制作を振り返り、時には級友の作品を鑑賞することで新たな試行錯誤が繰り返され、その結果、さらに充実した制作活動へと向上する。つまり、より良い表現活動の裏側には確かな鑑賞力が必要であるといえる。
 そこで、鑑賞力の向上のために、感覚的鑑賞と分析的鑑賞の二つの見方で作品を鑑賞することにする。これによって言葉として作品のよさを明確にすることが可能になり、より深い鑑賞活動ができると考えた。印象を言葉にする活動と、作品を技能的な観点から鑑賞する活動を通して生徒たちの鑑賞の力が高まると考えた。
(1) 感覚的鑑賞と分析的鑑賞
 感覚的鑑賞では、自由な見方と感想を尊重し、言葉や制作で自分の気持ちを表現する力を身に付けさせる意図がある。作品と対面し、その迫力と存在感に揺れ動く心を相手にどのように伝えるかによって、生徒が作品を深く味わうことのきっかけになると考えられる。(ただし、自由な感想を述べあうという活動にとどまり、どこまで深く作品を鑑賞をしたかを評価をすることが難しいという面も併せもつので注意が必要である)
 分析的鑑賞では、作品制作の着眼点についてあらかじめ説明し、生徒たちは評価の観点を理解して鑑賞をする。また、分析的鑑賞については下記の段階をもって授業を進めることによって有効である。焦点化と比較の観点を段階的に示すことにより、よさや違いを分析的に読み解くことができる。
①作品の提示
②作品の見方についての指示(内容・形式的要素の記述と発見、記述以外の作業・比較・模写など)
③発表と討論
④まとめ
(2) 言語活動の充実
 自分なりの意見や考え方を生徒同士で話し合わせることで、さらに考えを広げ深めることができると考えた。美術における言語活動の主たるものとして、制作の意図や工夫したところを説明したり、作品のよさを言葉として伝えたりすることがあげられる。鑑賞の授業で、技術的な特徴や効果や作品から受ける印象を言葉にすることで、どのような心境で作品を鑑賞したのかがいきいきとした言葉で伝達されるように工夫をした。

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「教科等研究セミナー」 
感性を働かせ,自分の思いを豊かに表現する授業づくり
~「思い」を引き出し,「かかわり」を生かした授業~
新潟市立浜浦小学校
生原 芳美

 これまでの授業を振り返ると,「この後どうしたらいいですか」「何をしたらいいですか」と自己決定の意識が低く,課題に受動的に取り組んでいる児童の姿が見られた。このことから,学習課題につながるような思いを児童から引き出す授業の工夫が必要であると考えた。
 また,アンケート結果から,多くの児童が,友達とかかわりながら造形活動をすることを楽しく感じていることが分かった。このことから,集団で学び合う良さを生かし,意見を交換したり,悩みを気軽に相談したり,アドバイスしたりする場がさらに必要であると感じた。
 そこで,主体的な表現活動を自ら展開しようとするエネルギーをもつ姿や,互いに認め合い,自分の表現に自信をもってイメージを膨らませる姿を目指し,次のような手立てを講じて,実践を行った。
手立て1 「思い」を引き出すための手立てを設定する
自分自身の様々な感覚を大切にして想像を巡らせる姿は,感性を働かせている姿といえる。そこで,児童の感覚を刺激する手立て(既習内容とのズレ,友達との考え方のズレ,日常の感覚とのズレなど)を設定した。その中で児童から出てきた「思い」を教師が取り上げて学級全体で共有化し,本時の課題へとつなげていった。感覚を刺激する手立て(ズレ)を設定することで,児童は想像を巡らせて課題に向かい,主体的に表現活動に取り組んだ。
手立て2 造形活動を活発にするような「かかわり」の場を設定する
かかわる活動を基に自分なりの表現で作品をつくる姿は,自分の思いを豊かに表現する姿につながるといえる。そこで,想像を巡らせている児童に対して,インタビューやアドバイス,グループ内での意見交換など,造形活動を活発にするようなかかわりの場を設定した。自分が気付かなかった視点や自分との共通な視点に触れることで,児童はさらにイメージを広げたり,イメージを変更したり,イメージを確立したりすることができた。
 これらの学習活動を行ったことで,児童は感性を働かせて主体的に活動するようになり,自分の思いを豊かに表現する姿が見られるようになった。

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「教科等研究セミナー」 
児童が自分の思いを表現するための指導の工夫
~学んだことを他の題材で活用させることで,自分の思いに合わせて表現方法を考える児童を育てる~
見附市立名木野小学校
夏井 了照

  図画工作科の絵画題材において,児童が「こんなふうにかきたい」という思いをもった時,あらかじめ多様な表現方法を習得していれば,それを表すのにふさわしい方法を自ら考え,選んだり組み合わせたりして表現することができるだろう。
しかし,単に多様な表現方法のみを取り立てて教えたり,表現に必要な技術や用具の使い方を繰り返し練習させたりすることは,児童の自由な発想や表現の意欲を減退させてしまう。また,思いを表現するための技法であるはずが,技法のみが取り上げられることで,見た目の巧みな作品が良いとされ,図画工作に対する苦手意識を児童にもたせることにつながりかねない。
これらの課題を克服し,児童が自分の思いを表現できるようにするためには,以下のような題材を年間指導計画に意図的に配置し,それらをつなぐ環境を整えることが必要であると考えた。
 一つは作品製作をしながら多様な技法を楽しんで学んだり,用具の使い方に慣れたりする題材(「基本題材」)。もう一つは,学んだことを生かしたり更に発展させたりして表現する題材(「活用題材」)である。今回は,「人物をモデル人形として使ったり,楕円で描いたりする題材」,「モダンテクニックを使った彩色で色紙を作る題材」,「筆を使った様々な彩色で塗り絵をする題材」の3つの「基本題材」を行った。これらを,「活用題材」(自分を主人公にしてわくわくドキドキした瞬間をかく絵画題材)とつなぐ掲示物や用具を用意した。
 「活用題材」では,「基本題材」で多様な技法を学んだり,用具の使い方に慣れたりすることで,表現方法を選んだり組み合わせたりしながら製作する児童の姿が多く見られた。また,題材を結びつきを考えて配置したり題材同士をつなぐ環境を整えたりしたことで,自分の思いにあった表現ができたと考える児童が多くなった。これらのことから,手立てが児童が自分の思いを表現することに有効であったと考える。

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「教科等研究セミナー」 
児童が鑑賞の能力を発揮し,表現を高める授業の工夫
~「鑑賞遊び」・「伝え合い」・「見直す活動」を通して~
加茂市立加茂小学校
樋浦 吉人

  児童は「みること」・「つくること」を繰り返し,作品のストーリーを豊かに膨らませたり,製作意図をはっきりさせたりしながら表現を高めている。しかし,自分の実践を振り返ってみると,この児童のよさを生かす指導になっていなかったと感じる。
 そこで,鑑賞の能力(みること)を十分に発揮させ,表現活動(つくること)につながる授業の工夫が必要であると考えた。鑑賞の能力を十分に発揮させる手立てとして,児童の鑑賞意欲と思考力の発揮を促す「鑑賞遊び」を製作の途中で設定する。また,鑑賞と表現をつなぐために,鑑賞での気付きを伝え合った後で再び製作に戻る(見直す)場を設定する。伝え合いにおいては,児童の気付きを教師が価値付けたり価値の共有を促したりするなど,教師が積極的に児童の言語活動を触発することで,自分の表現を見直せるようにする。
 工作「くるくる回して」(6年生),粘土「こびとのあそび」(2年生),絵画「マインピア~自分だけの海世界を描こう~」(2年生)の3実践において,鑑賞遊び・気付きの伝え合い・見直す(製作に戻る)場を設定した。鑑賞遊びでは,「作品にネーミングをする」・「見立て遊びをする」・「みんなで落がき遊びしたものを鑑賞する」といった遊び要素により,意欲的な鑑賞活動が展開され,児童の鑑賞の能力を引き出すことができた。また,気付きの伝え合いでは,仲間の気付きを共有したことで,自分の作品を見直し,作品のストーリーが膨らんだり,作品に工夫が付け足されたりといった変容が見られた。

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「教科等研究セミナー」 
情報を豊かに表現するために、思考力を働かせることができる生徒の育成
南魚沼市立大和中学校
小林 一治

  当校のNRTの結果や自分自身の今までの「書くこと」に関する指導を振り返り、本研究では、情報を豊かに表現するために、思考力を働かせることができる生徒を育成する指導の在り方を以下の2点から考えた。

1 生徒が情報を豊かに表現することができるように、思考力を十分に働かせることができるような活動を設定する。
 思考力を働かせる活動とは、考えや思い、願いを基に、論理的に考え、想像をふくらませ、直感を働かせるなどして英語で表現する活動を言う。単語や1文だけではなく、複数の文でまとまりのある内容を表現する力を高めるために、これを授業の最初に位置付けて毎時間繰り返し行う。さらに、生徒同士が互いの作品を鑑賞し、感想を述べるような場面を設定することで、次への意欲が湧き、思考力が深まっていくであろうと考えた。

2 生徒が表現力を段階的に身に付けることができるように、単語や基本文を書くことを習得する活動、思考力を働かせる活動、まとまりのある英文を書く活動をテスト期ごとに構成する。
 教科書の新出単語を身に付けることができるように、毎時間授業の始めに単語タイムを設定し活動している。また、基本文を身に付けることができるように、家庭学習として、基本文を練習するプリントを課題としている。その後、テスト期ごとにまとまりのある英文を書く活動を行っている。その指導過程を再構成し、上記2つの活動の間に、思考力を働かせる活動を設定する。テスト期ごとにこのサイクルを回すことで、段階的に表現力が身に付いていくであろうと考えた。

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「教科等研究セミナー」 
目的意識をもち、進んでコミュニケーションを図ろうとする児童の育成
新潟市立庄瀬小学校
山際 奈穂子

  外国語活動では,児童が本気で話したい,聞きたいという目的意識がなければ,進んでコミュニケーションを図ろうとはしない。
 本研究では,目的意識をもち,進んでコミュニケーションを図ろうとする児童を育成するために、以下の2つの手立てを考え実践を行った。
① 児童が自分から進んで,話したい,聞きたいと思えるように,単元の終末には本気になれる本物を取り入れたコミュニケーション活動を設定する。
② 児童が「本物を取り入れたコミュニケーション活動」に自信をもって臨むことができるような,スモールステップの慣れ親しみの活動を設定する。
 なお「本物」を以下のように定義した。
ア 実際のもの
イ 児童の本心(話したいこと、聞きたいこと 等)の表現
 実際に自分の口の中に入ったり,手に入ったりする本物があると,児童の本気度が圧倒的に高くなった。できる限り実際の物を活動に取り入れて実践することが望ましい。
 児童が本当に話したり,聞いたりしたいことは何なのかを見極めて,目的意識をはっきりもたせることができれば進んでコミュニケーションを図ろうとすることも明らかになった。またコミュニケーションをとる相手は学級の友だち,ALT(外国の人),先生,家族,上級生(6年生)と様々に活動を設定することができる。
 終末の本気になれる本物を取り入れたコミュニケーション活動にいたるまでに,スモールステップで慣れ親しめる活動を設定していくことは有効であった。(児童の活動の様子や自己評価から)
 Hi,friends!1に示されてある活動はあくまでも例であり,それをアレンジしたり,あるいは別の活動に置き換えたりして,いかに児童の興味関心をひき,楽しく活動できるようにしていくかが,児童の普段を知っている担任の工夫できるところであると考える。できるだけルールが分かりやすく,おもしろいゲームを組織する。また,表現を繰り返し聞いたり,言ったりすることができる活動を引き続き開発していきたい。

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「教科等研究セミナー」 
高学年の外国語活動へつながる中学年における外国語活動の在り方
新潟大学教育学部附属長岡小学校
清野 諒

  文部科学省から「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」が示され,新たな英語教育が本格展開されようとしている。小学校中学年から外国語活動が実施されようとしている中で,現行の学習指導要領にある「積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成」を図るために,今,中学年で何をしておくべきか。次の3つの手立ての有効性を探ることで,高学年の外国語活動へつながる中学年外国語活動の在り方について検証していく。
1 よりよいコミュニケーションの表現に必要感のもてる交流相手の設定
 本研究では,日常生活や学校生活に関連したコミュニケーション場面や交流相手を設定する。このことにより,必要感をもって様々な相手とコミュニケーションを図る姿が期待できる。
2 ALTやHRTのモデルを基に話し合い,よりよい表現の視点を選択する場の設定
 本研究では,ALTやHRTのモデルを基に,よりよいコミュニケーションの表現について話し合う活動を組織し,よりよい表現の視点を選択する場を設定する。このことにより,自分の目指すべき姿について見通しをもち,積極的にコミュニケーションを図る姿が期待できる。
3 よりよいコミュニケーションの表現について,相互評価する活動の組織
 本研究では,よりよいコミュニケーションの表現ができているか,仲間と相互評価する活動を組織する。このことにより,自分の表現のよさを確かにしたり,相手の表現のよさを理解したりすることができる。このような児童には,自分の表現に自信を付けたり,新たなコミュニケーションの視点に気付いたりする姿が期待できる。
これらの手立ての有効性を検証していくことにより,「積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成」を図るために,中学年外国語活動で大切にしたいことを探っていく。

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「教科等研究セミナー」 
ジャンル準拠ライティング指導における効果的なフィードバックの在り方
聖籠町立聖籠中学校
杉﨑 勝彦

 1 研究主題設定の理由 
 ライティング指導においては教師が添削指導に多くの時間を費やすものの、生徒のライティング力が高まった・効果があったと実感することがない。理由として、生徒が書く時点とフィードバックを受ける時点との間には時間差があり、生徒の記憶が薄れていることと、教師サイドで改訂方法をすべて指示するので生徒が再考する必要がないことが挙げられる。
 この状況を踏まえて、以下のようなフィードバックをすることで、生徒は自分の思いや考えを含んだまとまりのある文を書くことができると考え、本主題を設定した。
〈フィードバックの在り方〉
①ピア・フィードバック
 ピア・フィードバックを行うことによって生徒は読み手を意識し、生徒同士で生徒の目線からアドバイスを与え合っていくことで、書く意欲を高めることができる。また、コメントする際は2stars and a wish(2つの良い点と1つの改善点)の双方を指摘するように指導する。グループ構成も工夫する。
②ティーチャー・フィードバック
 各生徒に応じたフィードバックを授業内で行う。直接的フィードバックとは、主に生徒の書いた文章での使用語彙や文構造などの誤りに対して直接修正を与える方法である。学力が低位の生徒に効果的である。一方、間接的フィードバックは、誤りに対して下線を引いたり、あらかじめ定めた記号等を書き込むことで、生徒が自分で考えて誤りを発見し、修正していく方法である。
2 研究仮説
 生徒がモデリングから獲得した「構成」「内容」「言語」を参考にしながら書く練習タスクを設定し、評価基準表を基にピア・フィードバックで改善の方向を明らかにし、ティーチャー・フィードバックを与え、修正したり加筆したりすれば、生徒はまとまりのある文章を読み手や書く目的を意識しながら書くことができるであろう。

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「教科等研究セミナー」 
批判的な視点をもった検討を通して,生徒の思考力・表現力を高める授業
新潟市立金津中学校
広野 尚子

  これまでの理科授業において,生徒は,観察・実験をグループで行い,実験データなどを収集しようと意欲的に行っている。しかし,実験結果をより正確に得ようと努めデータをとることはできるが,レポートの考察には,結果をまとめただけだったり,考察内容が十分に記述されなかったりして,記述内容が高まらない生徒が少なくない。
 そこで,課題を自分のものとしてとらえて追究し,自分の意見をもち発表する活動や他者の考えに対して自分の視点をもって質問し,互いに思考が深まっていく授業を行いたいと考えた。
 そのために,以下のような授業を計画した。
(1) 実験の予想を仲間と伝え合う活動の中で,相手の予想に対する質問や意見を伝える場面を設定する。ここでは,根拠のある説明になっているか,またその根拠が既習事項と矛盾していないかなどの点で質問や意見をしていくようにする。3人の仲間に自分の質問・意見を伝えるとともに,逆に自分の予想に対して相手から質問・意見も受ける。そして,納得のいく部分の説明について互いに承認し合う。
(2) 実験結果の考察を書いた後に,仲間の考察を聞く活動を組織する。これを重点とする単元において継続的に行う。
 ①仲間の考えを聞き,不十分な部分を補完するような評価を行う。
 ②3人に質問を行う。反対に質問を3人から受ける。
 ③その活動を行った後に自分の考察に戻り,考察Ⅱとして,考察を完成させる。
 1年時には「電流とそのはたらき」,2年時には「運動とそのはたらき」や「化学変化とイオン」において実践を行った。その中で,より粘り強く予想の交流検討を行うには,相手に伝わりやすい意見をまとめることや伝え方を考えること,その考えをもって別の意見の仲間に批判的な視点で意見をすることが有効であるといえる。また,実験後の考察をまとめる場面では,他者に伝えることで自分の伝えたい内容が精査されて焦点化し,さらに批判的に相手の意見を聞くことによって必要な情報が述べられているか確認する力がつく点が有効であるといえる。これらのことをもとに予想や結果に対する考察の交流検討の方法について手立てを講じ,その有効性について検証した。

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「教科等研究セミナー」 
モデルと既習事項の効果的な活用を通して,生徒の科学的な思考力を高める授業
新潟市立葛塚中学校
坂井 友紀

  授業の中で扱う自然事象には,植物や地層など実際に触れることができて具体的にイメージしやすいものと,原子や分子,電流や電圧のように,触れることができないため具体的にイメージしにくいものとがある。そのような事象に対し,生徒から「どう考えてよいかわからない」「考えることが面倒くさい」とつぶやく声が聞かれることがある。目に見える観察・実験の結果から目に見えない対象のふるまいについて考えなくてはならないところに生徒がつまずく一因があると考える。また,実験の結果は記録できても,考察をどうやって書いたらよいかわからないため書くことをためらう生徒が多くみられた。それは,私が生徒の考えを引き出しながら追究する過程をうまくできていなかったからだと考える。
 そこで,本研究では,目に見えない現象に対して共通のモデルや図を使って生徒が推論し,交流し合うことで,自分の考えを深めたり修正したりしながら,現象の仕組みを説明できる姿を目指したいと考え,次の手立てを講じることとした。
1 粒子モデルを用いて,自分の考えをまとめる活動の組織
2 追究の見通しをもつための既習カードの活用
3 互いの考えを補完・修正するための話合い活動の組織
 現象を自分の考えで説明する際に絵やモデルで説明することは生徒にとってわかりやすくイメージをしやすくする。さらに,自分の考えを互いに発表し合う活動を行い,自分の考えを修正したり補ったりする。具体的には「粒子モデル」「既習カード」「話合い活動」の3つの手立てで実践を行った。まず,現象に対して考えやすくするために「粒子モデル」を操作し,試行錯誤しながら自分の考えを表出しやすくした。その際に今までの既習事項が書いてあり課題に対して筋道を立てやすくなるように「既習カード」も使用しながら考えさせた。次に学びを深めるために自分の考えを発表し合い,修正し合ったり補ったりする「話合い活動」を行った。この活動では,「粒子モデル」「既習カード」を自分の考えを伝える手立てとして利用したり付箋で意見を書き会ったりすることで,班の考えを練り上げていった。このようにして,自ら考え,学びを深めることができる生徒の育成を目指した。

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「教科等研究セミナー」 
理由付けチャートをもとにした段階的な検討を通して,生徒の科学的な思考力を育成する授業
新潟市立白新中学校
齋藤 大紀

 「科学的な思考力,表現力」を育成するためには言語活動による学び合い活動が有効であると考える。本研究では,仮説実験型授業をモデルとし,互いの予想仮説を科学概念に基づいて検討し合う場面を活用した。その際,一人一人が互いの考えを理解したうえで,論点を明確にしながら検討させることが必要不可欠であることから,研究仮説を「生徒同士が互いの仮説を検討し合う活動において,互いの仮説を可視化したり,活動をコーディネートして論点を明確にしたりすれば,事象や課題を科学的に捉えて吟味し合う生徒を育成することができるだろう。」とした。
 研究の主たる手立ては,以下の2つである。
①「理由づけチャート(山内・山田・齋藤 2012)」の活用
・予想仮説を「主張」「理由」「根拠」に分け,チャート図(矢印と囲み)で示す。これにより,互いの予想仮説が理解しやすくなり,検討が可視化される。
②検討場面のコーディネート
・互いの予想仮説を検討する場面を,「個」→「同じ考えの小グループ」→「クラス全体」と段階を経る。特に,「グループ」での検討は,自らの考えを整理したり,強化したりすることができ,自信度が増して検討に対する意欲の喚起につながる。
・全体での検討では,ファシリテーションの手法を用いて,検討を可視化していく。これにより論点が明確化されていくとともに,生徒の理解や思考の手助けとなる。
 この2つの手立ての有効性を検証するため,複数の単元で授業実践を行い,成果と課題を明らかにした。

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「教科等研究セミナー」 
学び合いを通して,生徒の科学的な思考力の育成を図る授業
長岡市立旭岡中学校
櫻井 真郷

 教科書で取り扱っている生徒実験の中には,対照実験の結果を基に,実験本来の結果がより確かであるということを,生徒に考察させる実験がある。この手法は科学的に考察する上では,とても重要な手法である。しかし実際の実験の場面では,1回の実験で,類似した2つの実験を繰り返し行い,その結果を考察することが一般的な手順となっている。そのため,その実験についての考察を生徒に説明を求めると,実験結果の一部を単語として答えるものの,実験結果に基づいて説明をすることができない生徒が見られた。特に対照実験を含む実験では,1回の実験ですべてを本来の実験と対照の実験を連続して行うことが,かえって生徒の理解を妨げると考えた。
 そこで,対照実験を含む生徒実験では,教科書の指示にあるように1回ですべての実験を行う方法から,本来の実験と対照の実験というように2つの実験場面に分けて実験を行う。最初の実験の結果を確認(振り返り)するとともに,次の実験での確かめること(見通し)を明らかにすることができれば,各実験と実験全体の見通しを生徒がもつことができるとともに,実験結果を基にして科学的に考えたり,表現したりすることへつなげることができると考えた。また,対照実験を含む実験に限らず,類似した事柄を比較する実験にも,これらの考え方を活用することができると考えた。
 中学2年生の「だ液のはたらきを調べよう」では,ヨウ素溶液を使っての実験結果を生徒と確かめ,その結果を基に次に確かめとしてベネジクト液を用いた実験を行い,デンプンが糖に変わったことを確かめた。このように実験を2つに分け,生徒と実験結果を確認(振り返り)し,次に確かめること(見通し)は何かを生徒と共に明らかにして実験を進めた。
 このように,実験をスモールステップで行い,分かったことを基に,次に確かめることは何かを明らかにしながら追究を進めることを手立てとして講じ,上記以外の単元でも実践を行い,その有効性と課題を明らかにした。

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「教科等研究セミナー」
科学的思考力を高める理科授業のあり方
~他とかかわり合いながら学び合う理科授業を通して~
小千谷市立小千谷中学校
篠田 英

  当校では昨年度より県中教研理科の研究指定を受けており,「学び合い」の研究(授業)を進めてきた。その研究指定を受けて私の授業を見つめたとき,「かかわり合いを通して生徒の思考力を高める授業」が自分の課題であると考えた。そこで,県中教研理科で定めた「学び合い10」の中の「理科学び合い5」という項目において,予想及び考察を交流・検討する場面に焦点を当て,研究テーマに迫ることとした。
1年目:根拠をもとにした予想理由の検討
 1年生への指導の折,「根拠→理由→予想」という三段階の思考過程を経る,いわゆる「理由付けチャート」を使っての交流授業を多く盛り込んだ。そのうち状態変化の単元で,「ベンゼンとパルミチン酸は,固化すると体積はどうなるか」という課題解決学習を公開した。水とロウの固化について習得させた後,その既習事項をもとに考えるというものであった。大半の生徒が「ベンゼンは増え,パルミチン酸は減る」という間違った予想を立てたが,最終的には正答を出した生徒の説明に納得し,全員が理解を深めることができていた。
2年目:結果をもとにした考察の意見交換
 2年生への指導の折,「科学的な現象のモデルを,日常の例を使って考え交流させる」という授業を多く盛り込んだ。動物の消化単元で「小腸の半透膜は,糖は透過しデンプンは不透過である」という現象を,まず粒子モデルで表現させ,その後に「このモデルのように,大きいものは通さず,小さいものは通すという日常例はないか」を考えて交流させる授業を公開した。日常例を探すことにより,得手の生徒は更に自分の思考を深化でき,不得手な生徒も日常の例がヒントとなり,小腸での吸収の仕組みを理解することができていた。
 私は「学び合い」を,単なる教え合いではなく「様々な意見交流を通して,自分自身の考えを深化させる姿」と捉えている。このような過程を経て,最終的には生徒自身の思考力を高めることが大きな目標であり,それを達成することができた。

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「教科等研究セミナー」 
観察・実験結果をもとに考察をまとめるための指導の工夫
~児童が見通しをもつための「ゴール」「ハードル」問題の意図的な設定を通して~
燕市立燕南小学校
浅倉 健輔

 小学校学習指導要領解説理科編では,児童が見通しをもって観察・実験を行うことや観察・実験の結果を整理し考察する学習活動の重要性が指摘されている。そのためには,児童が自然の事物・現象に親しむことによって問題を見いだし,予想や仮説をもち,それらを基にして観察,実験などの計画や方法を工夫して考えることが重要である。
 しかし,実際の授業では十分に児童が自然の事物・現象に親しむことは難しく,問題を見いだせないまま教師主導の観察・実験を行うことも少なくない。その結果,児童が調べたい,確かめたいといった問題に対する必要感をもたないまま観察・実験を行ってしまうことも多く,結果から考察をまとめることができない児童もいた。
 そこで私は児童が自然の事物・現象に親しむ時,児童が見通しをもちやすいように,単元を通して解決をしなければいけない問題「ゴール」を設定した。また,「ゴール」に行き着くまでに解決しなければいけない問題「ハードル」を意図的に設定し,児童自身が問題を見いだせるよう支援した。
 小学校5年生「電流のはたらき」の単元において,「ゴール」として「釣りゲームを完成させよう」という課題を与えた。教師側で「釣りゲーム」を用意し,それを完成させようと呼びかけたのである。さらに,そこに至るまでに「ハードル」として意図的に弱い電磁石を示すことで,児童は自ら問題を見出し,互いに話し合ったり,問題を確かめる実験方法を自分で考えたりするなど見通しをもちながら,観察・実験に臨み,結果から考察を自分の力でまとめることができた。

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「教科等研究セミナー」 
モデル図を用いて,根拠をもって説明ができるために
三条市立一ノ木戸小学校
関谷 忠宏

 研究仮説
 実際の観察が困難であったり推論する難しさがあったりする現象について,モデル図を使って話し合うことで,現象の根拠を説明できるだろう。
 平成24年度の全国学力・学習状況調査の結果から,観察・実験の結果などを整理・分析した上で,解釈・考察し,説明することに課題が見られることが明らかになった。また,無回答の理由の中では,「問題の意味はわかったけれど,学習したことを忘れてしまった」と答える児童が62.6%と一番多く,学習内容の定着が一時的であると言える。次の3点からその解決に迫った。
1 イメージ図からモデル図への練り上げ
 不可視の現象や観察が困難な現象を扱う単元では,不可視のものをイメージする力が大切である。そこで,最初からモデル図を提案するのではなく,児童からイメージ図を表出させ,話し合いの中でモデル図へと練り上げていった。モデル図とは,児童が考えを交流しやすいように,表し方を共通化した図である。
 実際には,電流のイメージが線やビリビリ,カミナリマーク,電気くんとバラバラだったものを説明ができるように,電流の数で表すことのできるカミナリマークに共通化した。
2 モデル図を用いて根拠に基づいた説明ができるようにする
 問題解決学習において,実験や観察の結果から結論が導き出せても,その根拠が見つからなかったり,「どうして?」と疑問が残る場合も少なくない。児童がその疑問を解決し,説明ができるように,モデル図を活用する。
 実際には,電磁石の巻き数が増えた場合,電流の強さが変わらないのに電磁石が強くなる説明を,カミナリマークの数を根拠に磁力が集まってくる様子を説明した。
3 モデル図の説明と実験装置を結び付ける活動
 モデル図の説明だけで終わると,本当に実験装置で同じようになるのか,実感をもちにくくなってしまう。モデル図の説明の後,再度実験をして,イメージしたものが実際の実験でも当てはまることを確認した。
 本実践では,モデル図を活用することにより88%の児童がコイルの巻き数を増やすと電磁石が強くなる現象を,根拠をもって説明することができた。

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「教科等研究セミナー」 
言語活動の充実を図り,実感を伴った理解をうながす工夫
魚沼市立小出小学校
乾 清志

 現在の理科教育には「児童の科学的,創造的に考察する力の向上」が求められている。ここで,「科学的,創造的な思考」とは物事を調査し,結果を整理し,新たな知見を導き出し,知見の正しさを立証するまでの手続きであり,課題解決の過程と捉えている。それを具現化して,児童に実感を伴った理解を促すために,次の3つを考察文に書かせる実践を行った。
① 実験結果から分かったことと,そうなった理由
② 予想と結果を比べて,気づいたこと
③ 実験で扱う対象を変えると,結果はどのようになるか 
 さらに,③について実験を行い,検証した。4年生理科「ものの体積と温度」の学習では,以下のように実践を進めた。
1 「水を熱すると,体積が増えた。」という結果を受けて,「なぜ?」という,理由を考えさせた。児童が考えやすくなるように,イメージ図を提示した。
2 予想と比べて,結果は当たっていたのか,そうでなかったのか。その上で,目の前の実験で取り扱われた原理を再確認させた。
3 水を,サラダ油等,別の対象にしたら,結果はどうなるか予想させる。 
4 水を,サラダ油等,別の対象にしたら,結果はどうなるか,実際にためしてみる。
5 自由記述で感想を書く。
 以上の取組で,児童は「液体は温度が高くなれば体積が増え,冷やせば体積は減る。」という原理をたくさんの事象を目で見て,考え,別の液体で試し,実感を伴いながら理解した。

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「教科等研究セミナー」 
学習内容と生活場面とのつながりを考え,問題解決の力が高まる算数授業の工夫
~第6学年「速さ」の単元における問題づくりの活動を通して~
上越市立和田小学校
田中 良樹

 算数で学習したことは生活場面にどのようにつながっているのか。これまでの私の実践は,この問いに答えられるものではなかった。学習内容と生活場面とのつながりに気付いたり,どのように活用されているのかを考えたりできる児童になってほしい。こうした児童の姿を目指し,第6学年「速さ」の単元で,次の手立てを講じて,研究に取り組んだ。
1 問題づくりの活動の設定
 授業の始めに教師から提示され,解決した問題を参考にしながら,児童が同様の問題をつくった。これにより、学習内容と生活場面とのつながりを考えられるようにした。
2 つくられた問題の検討
 児童がつくった問題は,自力で解決したり,他の児童に出題したりするものとした。ただし,その過程で,教師が机間指導の中で児童の問題を取り上げ,全員で取り組んだり,問題の内容をどのように修正すべきかを学級全体で検討したりした。これにより,つくられた問題をより生活場面に近いものにするとともに,問題の構造を理解できるようにした。
 その結果、生活経験から速さの量感をつかもうとするなど学習内容と生活場面とのつながりについて考える姿,そして,他の児童とかかわり合って単位の整合性を図る大切さに気付いて問題解決する姿を見ることができるようになった。
 しかし,問題づくりの活動におけるスモールステップの指導の必要性,単元全体の中でどのように問題づくりの授業を位置づけるかといった課題も明らかになった。これらの課題を解決するための実践と研究を今後も続けていく。

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「教科等研究セミナー」 
式を生かして問題解決する指導
~式の読みに着目して~
新潟市立東青山小学校
伊藤 祐輝

 式は表現であるとともに思考の手段になる。しかし、多くの児童にとっては、式は答えを導く過程であり、問題解決の手段としてはとらえられていない。児童が式を生かして問題解決するためには式を読むことを中心として、意図的な指導が必要である。そこで、次の2点から研究を進めた。                 
1 オープンな問題場面を与え、それぞれの場合を式に表す
 問題の数値を自由に変え、式が幾通りにも表せるようにオープンな問題場面を提示した。そして、いくつかの例をもとに1つ1つの場合について式に表した。問題把握しやすいように図も活用した。
2 式の提示方法を工夫する
 幾通りもの式が出たら式を並列して提示し、式の数の変化を見やすくした。順序よく変化している部分は下学年の児童でも発見しやすかった。また、変化を見やすくするために図と関連させた。
 このような研究を通して、図と関連させて式を読む活動で児童は、数の変化をもとにきまりを見いだし、また、そのきまりを用いて他の式を作ろうとする姿が見られた。しかし、きまりがどんな場合にも成り立つという理解は不十分であり、そのためには問題場面をさらに発展させるなどの働きかけが必要だった。式を読み、式を問題解決や発展的に考える手段として生かす指導は学年や内容に応じて今後も継続して行う。

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「教科等研究セミナー」 
小学校低学年において、自ら図をかき、説明する力を高める指導の工夫
新潟市立巻北小学校
樋浦 教之

  数学的な思考力・表現力を育成するために、算数的活動及び言語活動の充実が求められている。授業では、自分の考えを説明する活動が行われることが多く、そのため児童は、自分の考えを説明するために具体物、半具体物の操作、図、式、算数的用語など様々な数学的な表現方法を用いている。その表現方法は学年や学習内容が進むにつれて、徐々に抽象化されていく。数学的な思考力・表現力が高まった姿とは、児童が表現方法を抽象化できたり、自分で表現したことを用いて他者に説明したりできる姿であると考える。しかし、小学校低学年の児童は「具体物→半具体物→図→言語化→式」と表現方法の抽象度が上がるにつれて、抵抗感をもつことがある。特に半具体物から図に移行するときは、その抵抗感は大きい。しかし、図を用いることで、解法を導き出したり、自分の考えを説明したりしやすくなることから、自ら図をかき、説明できることは非常に重要なことである。そのために、次のような手立てを用いて、半具体物操作から図に移行する際の抵抗感を減らし、図を用いて自分の考えを説明する姿を目指した。

1 半具体物の操作場面に近い図の提示
半具体物の操作場面をそのまま図にしたものを与えた。
2 思考を可視化するための図の指導
 自分が考えていることを、図の中に表す際に用いる表現方法を指導した。
3 他者の表現の意図を読み取る場の設定
 途中までかいた児童の図を提示し、「なぜ、このようなことを書いたのか」と全体に問い、その表現の意図を明らかにした。また、その図の続きを考えさせた。
 
児童が図という数学的な表現を用いて、問題を解決したり、自分の考えを他者に説明したりすることができる姿を目指して、今後も研究を継続していく。

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「教科等研究セミナー」
問題に対し見直しを基に探求し、自力解決できる児童を育てる算数指導
新潟市立新津第二小学校
牛腸 賢一

  答えは導き出せるがそれが正しいのか、他のやり方でもできないかなど、自分が納得するまで問題に対し向き合おうとする児童を育てたい。既習の知識・技能を活用して、自分なりに問題を解決しようとする自力解決力を身に付けさせたい。そのためには、児童にとって興味・関心があり、多少の困難さが伴う適切な課題とともに、獲得したストラテジーの活用が必要であると考えた。そこで、研究内容として次の2点を設定し、問題に対し見直しをもとに探求し、自力解決できる児童の育成を目指した。
1 適切な課題の設定と提示の工夫
 適切な課題とは、
①児童にストラテジーのよさが明らかに分かるもの 
②既習の知識・技能で解決可能であるもの 
③児童が興味をもって取り組めるもの
 と定義した。
 また、課題の一部を隠して提示したり、隠した部分の数値や言葉を入れ替えて難易度を上げていったりしながら、見通しをもたせるとともに興味関心を引きつけられるように工夫した。
2 自力解決に必要なストラテジーの有用性に気付かせる授業の工夫
 簡単な場合から考えさせたり、図や表を用いて考えさせたりすることで、導いた答えが正しいのかを吟味させる活動を設定した。様々な解法を共有することでストラテジーのよさに気付き、使ってみたいという気持ちをもたせることができた。
 粘り強く考えたり、問題に立ち返って考えたりしながら答えを導き出す楽しさに気付かせることができる算数授業を今後も研究していく。

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「教科等研究セミナー」 
資料の比較・検討を通して思考力を高める授業づくり
~地域史を活用して~
長岡市立青葉台中学校
廣瀬 貴久

  生徒が歴史学習に意欲をもてない要因の1つとして、歴史事象を自分の生活と結びつけて考えることができない場合が多いことがあげられる。歴史的事象を少しでも具体的にイメージできるように身近な地域史を活用することとした。身近であるがゆえに生活経験との結びつきが図られイメージしやすくなる。その際、既習事項との結びつきや難易度を考慮し、生徒の興味・関心を高められるように、また生徒が考えやすい学習状況を整備できるように工夫を行った。
 学習指導要領においても地域史の活用は重視されている。また他に重視されていることの一つに、時代の特色をとらえる学習がある。単元構成にしっかりと組み込み、時代の特色をとらえることができるような学習課題の工夫が必要である。
 以上のようなことから、地域の歴史を考えるなかで時代をとらえる授業実践を行った。手立てとして工夫した点は次の2点である。
1 「情報カード」と「地図資料」を使った地域教材の開発
 発掘成果や地域史の事実を「情報カード」に整理した。生徒が情報の比較や関連付けを行いやすいように、情報カードは小分けにして配付し操作できるようにした。教師が意図をもってエリアを分けた「地図資料」を配付し、生徒が地理的な視点ももって歴史的状況を考えられるようにした。
2 学習課題の工夫
 原始・古代単元の実践では「どのあたり(どのエリア)に人は多くいたのだろう?」、中世単元の実践では「どこ(どのエリア)が栄えていたのだろう?」という学習課題を設定し、思考活動の出発点とした。選択性があり、複数の考えが表れ、地域を地理的・歴史的に俯瞰せざるをえないような質の課題を設定した。全員が情報カードを根拠としてエリアを選択することになるので、低位学力の生徒でも考えを書くことができる。また、エリア分割によりそれぞれの地域性を考えやすくなったことにより、情報の読み取り方(どう解釈し、比較し、関連付けるか)によって、複数の考えが生じる課題でもある。
 上記2つの手立てを講じ「原始・古代」「中世」の単元で授業実践を行った。地図上で情報カードを操作できるので、生徒が情報を比較・検討しやすい状況がつくられた。情報カードを根拠として一人一人の考えが構成され、また班活動においても比較・検討の根拠は情報カードであり、それぞれのとらえを悩みながら迷いながらも活発に話し合う様子が見られた。実践を通して、生徒は全国史とのつながりを感じ、歴史を身近なものとしてとらえ、地域の歴史の様子を通して時代をとらえる姿が見られた。

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「教科等研究セミナー」 
言語活動を工夫することにより、社会科的な思考力・表現力を高める授業のあり方
村上市立山北中学校
渡辺 利一

 学習指導要領において、言語活動の充実が挙げられている。言語活動の充実を図ることは、生徒に思考力・表現力等を身に付けさせ、社会の変化に対応する能力やそれに伴う課題を自らの力で解決する能力を育成することを目指していると考えた。そこで、以下の方策を使い、社会科的な思考力・表現力を高める授業のあり方を研究した。
1 言語活動構想図の作成
 言語活動を充実させるために、単元を貫く授業構成を構築した。
2 効果的な資料の提示
 グループ活動を活性化させるために、資料の精選に努めた。
3 三角ロジックの活用
 思考力を高めるために、論理的な考え方の育成を目指した。
 今後も授業改善の核を「言語活動の工夫」とし、言語活動の充実を図ることで、生徒の社会科的な思考力・表現力を高める努力を続けていく。

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「教科等研究セミナー」 
習得したことを自ら活用しようとする学習課題を設定することにより,思考力・判断力を育成する授業の工夫
村上市立村上東中学校
五十嵐 雅人

 中学校学習指導要領では,基本的なねらいの一つとして「知識・技能の習得と思考力・判断力・表現力等の育成のバランスを重視すること」が挙げられている。また,社会科の改訂の要点でも「言語活動の充実の観点から,社会的事象の意味,意義を解釈する学習や事象の特色や事象間の関連を説明する活動を通して,社会的な見方や考え方を養うことを一層重視した。」とある。これらは,知識偏重の教科書の網羅的な学習に終始するのではなく,習得した基礎的・基本的な知識,概念や技能をもとに,自ら考える力,判断する力を身につけさせることこそが重要であることの指摘であると捉える。
 しかし,自分の授業を振り返ると,知識の習得が中心となり,社会的な事象の関連や背景の考察など,考えを深めさせる取組が少なかったために学習活動がマンネリ化し,生徒の思考を深めることが不十分であったと考える。そこで,次の2点から生徒の考えを深め,思考力・判断力の育成を図りたい。
①段階的に考えを深めていくための単元構成の工夫   
 基礎的・基本的な学習事項などの習得した知識等をもとに,自分の考えを深める「活用」の場面を意図的に設定する。
②様々な視点から考えを深められる学習課題の設定 
 「社会科における思考力」とは,社会的事象の意義や特色,事象と事象の相互の関連を明確にし,様々な視点から捉えたことをもとに,合理的な根拠をもって自分の考えを構成する力であると考える。思考力または社会的な見方や考え方の育成とは,生徒が習得した知識をもとに,様々な視点をふまえた上での自分の考えをもつことができた状態のことであると捉える。そのために,社会的事象について複数の視点,それぞれの考え方(立場・状況)が異なる教材を準備し,資料をもとに考えさせた上で自分の意見をもたせたい。

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「教科等研究セミナー」 
感情を動かし、社会的事象の意味を追求する児童の育成
小千谷市立小千谷小学校
川口 雄

 私は、児童が、社会的事象について追求し、理解を深めることで、児童が社会的事象についての見方や考え方を見直すような社会科の授業を目指している。児童が見方や考え方を見直すとは児童が社会的事象に対しての生活の仕方を考えることである。
 そのためには、「なぜそれがそうなっているか」という社会的事象の意味を児童が正しく理解することが必要であると考える。そこで、私は「感情の動き」に着目した。児童が社会的事象について疑問・驚き・感動・葛藤を覚え、感情を動かすような社会科授業を構成することができれば、児童が社会的事象に対して疑問をもち、社会的事象の意味を追求し、正しく理解することができるはずである。
 そのための具体的方策として、以下の2点を挙げた。
1 ずれを生む学習課題と資料提示の工夫
 児童の感情が動くのは、自分のもっている社会的事象についての予想や理解とずれのある事実と出会ったときである。どのような状態の児童にどのような事実をぶつけ、どのようなずれを生ませ、そこからどのような学習課題を設定するのか明確にして授業を構想する。また、その際に、ずれを際立たせるような資料提示の方法を工夫する。
2 身近な社会的事象に迫るために、単元の中に主人公を位置付ける。
 児童に身近な社会的事象を取り上げ、「地域の中の~さん」に着目させる。そうすることで、その人の工夫・努力・思いを中心に追求していく単元を構成する。
 児童が意欲的に社会的事象の意味を追求できるような社会科授業を今後も研究していく。

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「教科等研究セミナー」
問題意識を高め,自ら問題を解決しようとする児童の育成
十日町市立千手小学校
尾身 聡志

 私のこれまでの授業は教師主導のものが多かった。社会科における思考力・判断力・表現力を育成するためには,問題解決型の学習を行う必要がある。
 自分の実践を振り返り,授業改善を行うために,次の2点を設定した。
1 児童の知識とのずれを生む資料提示の工夫
 児童が「どうしてなのか。」という問題意識を高めるために,既習の学習内容やもっている知識では説明できない資料を,タイミングや提示方法を工夫して提示する。
2 主体的な問題解決のための資料提示の工夫
 児童が既習の学習内容等や,導入で提示した資料などと比較・関連付けをしながら、問題解決に向かうための資料を提示する。
 1から,児童の問題意識から本時の課題を設定するため,課題についての予想を書く場面では,集中して考えるようになった。
 2から,課題を解決するために予想を確かめるための資料が必要であると児童が気付いてきた。そして,進んで既習の学習内容や資料等を振り返る児童が増えた。
 今後は,発問や単元構成を工夫し,問題解決型の学習が単元を通して展開されるよう,研究を続けていく。

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「教科等研究セミナー」 
連続する単元のスパイラル化により、社会的な見方や考え方を育成する
胎内市立中条小学校
五十嵐 俊一

  中学年の社会科では、「比較・関連して見たり考えたりする力」を育てることが重要である。なぜなら、「比較・関連して見たり考えたりする」ことが、学習指導要領の態度目標「地域社会の社会的事象の特色や相互の関連などについて考える力」につながるからである。本研究では、「比較・関連して見たり考えたりする力」を獲得させ、他の事象に転移・活用できるようにすることを「社会的な見方や考え方を育成する」としてとらえる。
 そのために本研究では、連続した2つの単元をスパイラル(前の単元と連続する次の単元で同様の単元構成や主たる発問を繰り返すこと)に構成することにより、児童は、事実の関連に気付いたり、事象の成立要因を見出したりできるようになる。そして、その見方や考え方を転移・活用して、事象の意味や意義を解釈したり、事象の特色や事象間の関連を説明したりできるようになると考え、研究を行った。
 3学年の連続する単元「わたしたちのまちはどんなまち」と「わたしたちの市の様子」では、はじめに「2年生の学習をもとにした予想→探検→気付きの発表と地図づくり→特徴についての話し合い」を学校の北・西・東方面と繰り返し、その後中条地区の特徴を考えさせた。これにより、特徴となる建物や場所に目を向けさせるとともに、3つの方面で発見したものを比較・関連させて特徴を考えさせた。続いて、「地図をもとにした予想→探検→地図づくり→特徴についての話し合い」を繰り返し、その後胎内市の特徴を考えさせた。
 4学年の連続する単元「ごみはどこへ」と「水はどこから」では、はじめに「家庭のごみ調べ→話し合い→市のごみ調べ→話し合い→ごみ処理場見学→話し合い」と繰り返し、その後「胎内市のごみは大丈夫か」を考えさせた。これにより、それまで調べてきた家庭や市のごみの様子と関連させて考えさせた。続いて、「家庭の水調べ→話し合い→市の水調べ→話し合い→浄水場見学→話し合い」と繰り返し、その後「今後水がどのようになっていくか」を考えさせた。そして、2つの単元を学習して、「自分ができることは何か」を考えさせた。ごみ処理も水の確保も、環境や資源をめぐる共通した問題であることから、キーワードを設定して自分の考えをまとめさせた。

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「教科等研究セミナー」 
読書指導法「リテラチャー・サークル」の考えを参考にした,文学作品の授業実践研究
県立村上中等教育学校
坂井 昭彦

  これまでの文学作品を題材とした授業は,場面の展開,登場人物やその人柄,心情の変化を読み取らせ,主な問いを通して作品の内容を理解させるという一斉指導で進めてきた。このような授業では黒板に書かれた問いやその答え,他者の意見をノートに写すことが中心となっていた。そこで,読む視点や役割を決めさせて3~4人のグループで文章を読ませて話し合わせる活動を設定すれば,自身と作品の繋がりを考えられるようになり登場人物のものの見方や考え方,心情の移り変わりをとらえることができるのではないかと考えた。
 上記のことから,本研究では読む視点や役割を基に文学作品を読ませて話し合わせる活動が,登場人物のものの見方や考え方,心情の移り変わりをとらえさせるための手だてとして有効かどうかを検証し,有効であると結論づけた。
なお,手だては,読書指導法「リテラチャー・サークル」の考えを参考にした。「リテラチャー・サークル」とは,読む視点や役割を与えて共同で作品を「読み解く」ことを指す。以下それぞれの役割とその内容である。

・「シーンセッター」とは,時,場所,人物,出来事など場面や段落の特徴をまとめる係。
・「コネクター」とは,自分の経験や体験などと作品を関連づけて読み,感想をまとめる係。
・「クエスチョナー」とは,疑問点をまとめる係。この質問について,グループ内の生徒が文書中の根拠を踏まえて答える。
・「イラストレーター」とは,作品の記述をもとに絵・図にして提示する係。提示する際には文章中のどの部分から,どのようなことを意識して描いたのか作成意図を述べる。
・「リサーチャー」とは,文章中の根拠を明確にしながら人物像をまとめたり,登場人物の心情を図やグラフに表したりする係。

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