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小学校

「教科等研究セミナー」
温かく関わることのできる子どもの育成
~サポート活動と感情の交流に重点をおいたよりよい人間関係の形成~
新潟市立曽根小学校
山上 拓紀

  小学校学習指導要領には「学級や学校の生活において互いのよさを見付け、違いを尊重し合い、仲良くしたり信頼し合ったりして生活すること」と記されており、「よりよい人間関係の形成」の重要性が示されています。本研究では冷たい関わり(冷やかす、押しつけるなど)が多かった学級で、問題意識を共有し、解決方法を考えさせながら取り組ませることで、温かい関わり(手伝う、声を掛ける、一緒に楽しむなど)ができる子を育て、よりよい人間関係を形成することを目的としました。問題意識の共有後、実施したことは大きく次の三つです。
①自分が受けたサポートとそのときの気持ちを振り返る場を設定する。
自分の生活をより良くしている要因の一つに友達からのサポートがあることに気付かせ、互いに助け合うことでより良い生活が送れるようになることを実感させました。
②サポート強調週間を設定し、学級全体のサポートを分類させる。
自分が受けたサポート、自分が行ったサポート、そのときの気持ちをカードに記録させました。カードを集約し、学級にはどのようなサポートがあるのか、どんな気持ちになるのかを示して、サポートを分類させました。
③自分が受けたサポートと感謝や喜びの気持ちを伝える場を設定する。
学級終会(帰りの会)に「今日の振り返り」というコーナーを設定し、1日に6~8名ずつ自分の受けたサポートと感謝や喜びの気持ちを伝えさせました。子どもを曜日ごとに割り当て、1週間で全員が発表するようにしました。伝えることがない場合はパスを認め、「パスします」と言えばよいこととしました。また受けたサポートとそのときの気持ちを忘れないようにメモできるサポートカードを用意しました。カードは1枚に6回分のサポートが書けるようになっており、1枚終わるごとに振り返りを書かせて提出させました。振り返りには教師からの励ましのコメントを記述して本人に返却しました。受けたサポートとそのときの気持ちは一回分ずつ切り離してサポートを行った子に渡すことで、受けた子からの感謝や喜びの気持ちが伝わるようにしました。
 このような取組の結果、冷たい関わりが減り、温かい関わりが増え、男女や仲良しグループなどの壁を越えて人間関係を形成するきっかけをつくることができました。また「うれしい」や「ありがとう」など感謝を言葉で伝えにくい子でも、カードに書くことで温かな関わりができることも分かりました。しかし、「手伝う」や「物を拾う」といった物理的なサポートが多くなってしまったので、もっと「声を掛ける」や「一緒に楽しむ」といった情緒的なサポートが増えると人間関係はより良くなると思います。

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「教科等研究セミナー」
文学的な文章を客観的に読み,自分の読みを作り上げる子どもの育成
―作品を俯瞰的に読む中で,複数作品の共通点・相違点を明らかにする対話的活動を通して―
新潟市立曽根小学校
樋口 大輔

  次期学習指導要領では、言語能力がより一層重要な学力であるという認識のもと、国語科を要として言語活動を充実する必要性を述べています。
 しかし、国語科は難しい教科であるという認識が根強いようです。特に、文学的な文章では、何をどのように教えたらよいのかという教師の困り感が、現在も多く聞かれます。
 文学的な文章の特性として、自分の読みを作り上げ言葉で表現する「主観的な読み」と、様々な観点から文章を読み取る「客観的な読み」の二つを大切にしなければならないということが挙げられます。どちらかが欠けても、文学的な文章の学びは成立しません。
 このような、文学的な文章と授業づくりにおける課題から、私は、目指す子ども像を「自分の読みを作り上げようと文学的な文章を客観的に読む中で、物語の展開や登場人物の相互関係について捉え直し、自分の読みを表現する子ども」と設定し、研究を進めることにしました。
 次の三つの手だてを用いた授業実践を行いました。
1 初発の感想と「客観的な読み」につながる読みの観点とを取り入れた学習計画の活用
2 中心人物の変容に迫る発問から、文章を俯瞰して読む授業場面の組織
3 比べ読みにおいて、作品の共通点・相違点を明らかにする対話的活動
 以上三つの手だてについて、授業実践の中で見られた子どもの姿を基に、文学的な文章の授業づくりについて提案します。

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「教科等研究セミナー」
友達の考えに共感する児童の育成
~低学年での学級活動の進め方の工夫を通して~
新潟市立和納小学校
篠木 格

  よりよい人間関係をつくるには、友達の考えに共感する能力が大切です。共感する能力は、友達の考えを理解しようとしたり、友達の考えに寄り添おうとしたりする態度から養われていくと考えます。自分の考えを自由に言い合う集団をつくるだけでは、活動内容を決定するだけの話合いになることがあり、活動中や活動後も対立が続くことがあります。特に低学年児童は、話合いの経験が少ないため、活動内容だけに目が向きがちです。
 学級会の目的は、自分たちが大切にすることを決定することです。自分や友達が大切にしたいと考えていることを伝え合うことで、自他の考え方を客観的に捉えたり、学級集団として大切にすべきことに気付いたりすることができるようになります。
 また、活動後の振り返りでは、楽しかったかどうかという情意面だけでなく、学級集団が大切にすべき姿に近付くために、自分たちが選択した活動が適切であったかどうかを考える視点をもたせることが大切です。そして、その振り返りを学級全体で共有することで、友達の考えを理解できるようになります。特に低学年児童の場合は、振り返りの視点を教師が意図的に限定することも大切です。
 そこで、本研究では、低学年の児童に対して、自分たちが大切にしたいことについて話し合う学級会を設定し、教師が話合いの中で論点を整理したり、活動の振り返りの視点を意図的に限定したりして、低学年児童が友達の考えに共感したり、学級集団が大切にすべきことに気付いたりする実践を行いました。

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「教科等研究セミナー」
書字を苦手とする児童への支援方法について
~漢字テストに焦点を当てて~
新潟市立漆山小学校
井上 和紀

  本研究では、書字を苦手とする児童を対象に、書字に意欲的に取り組ませることをねらいとした漢字テストを用いた支援実践について報告します。
Ⅰ 研究1
1 支援目標
 「漢字テスト」に取り組ませることによって、何も見ないでどのくらい書けるようになるか効果を調べます。また、漢字に対する苦手意識が変わるか、変化を比べます。
2 支援内容
 既習の漢字で本人が使う機会の多い漢字を決め、テスト問題としました。漢字テストは1回分を20問としました。1ページ目に目標と振り返り、2ページ目に練習をします。練習はなぞり書きもあり、本人が必要だと考えるところだけをします。3ページ目がテストです。100点を取ることを目標に、繰り返し取り組みました。家庭学習でも取り組むように声掛けをしました。
3 結果と考察
 はじめは3割強しか正答できませんでしたが、そこでやめることなく続けることができました。最終的には100点を取ることができ、しかもその力が継続しています。また、シールを貼ることにも継続的に取り組みました。そして、家庭学習として継続して取り組みました。練習をする、しないが本人の裁量であることが本人に合っていたようです。
Ⅱ 研究2
1 支援目標 研究1と同じです。
2 支援内容
 研究1と同様の漢字テストを、異なる児童に実施しました。1回のテストの問題数を20問から5問に減らし、出題範囲を市販の漢字練習帳に準じました。
3 結果と考察
 少し頑張ればできそうな量のため、100点を取ることを目標に、意欲的に取り組みました。最初から3問正解できたことに気をよくし、毎日続けることができました。また、11回目で初めて100点を取ることができ、いろいろな先生に見せてまわりました。家にも積極的に持ち帰り、家庭学習として自主的にしてくることが増えました。今後も実践を続け、効果を検証し、改善していきます。

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「教科等研究セミナー」
日常と算数を関連付けた指導
~高さの概念の獲得を通して~
新潟市立新通小学校
宮村 徹

  新学習指導要領では、これまで小学校で「算数的活動」と言われてきたものが、小・中・高等学校を通して行われる活動として「数学的活動」へと統一されました。算数科における数学的活動とは、「事象を数理的に捉え、数学の問題を見いだし、問題を自立的、協働的に解決する過程を遂行すること」と言われています。そして、事象を数理的に捉える場面は、数学の世界と現実の世界の両面に存在します。算数は現実の世界とのつながりが深く、現実の事象をどのようにして数学化するのかが課題となることがあります。
 実際の授業では、特に単元の導入場面で、現実の事象を算数の世界に捉え直すという指導は広く行われています。しかし、算数の世界を現実の事象に照らして捉え直すという指導が行われることは少ないのではないでしょうか。私は、子どもが算数の世界と現実の事象とを往還することによって、数学的な考え方をより深く理解することができるのではないかと考えました。
 そこで私は、「三角形の高さ」に焦点を当て、数学的な高さの概念の理解において,数学的な高さの概念を日常場面(現実の事象)に置き換えて考えることによる理解の深まりについて研究しました。
 まず、数学的な高さの概念を日常場面(現実の事象)に置き換える時間を単元に設定しました。そして、数学的な高さの概念と日常場面(現実の事象)における高さの概念を共通なものとして子どもに捉えさせました。その後、子どもの高さに関する考え方がどのように変容するのかを、事後テストにより継続して調査しました。
 本研究では、子どもが数学的な高さの概念と日常場面(現実の事象)における高さの概念を共通なものとして捉えたことで、日常場面(現実の事象)における高さの概念を数学的な高さの概念が上書きし、理解が深まることが分かりました。そして、このような指導を受けた子どもは、数学的な高さの概念を継続してもち続けることが分かりました。

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「教科等研究セミナー」
具体的事実を基に思考したり、既習事項を活用したりして、知識を概念化して捉える子どもの育成
新潟市立新通小学校
小黒 健太

  私は、社会科の学習で、既習事項や具体的事実を基に思考することを通して、社会的事象の見方や考え方につながり、汎用的に用いることができる概念を獲得する子どもに育ってほしいと願っています。小学校学習指導要領解説社会編には、「主として用語・語句などを含めた具体的な事実に関する知識を習得することにとどまらず、それらを踏まえて社会的事象の特色や意味など社会の中で使うことのできる応用性や汎用性のある概念などに関する知識を獲得するよう、問題解決的な学習を展開することが大切である。」とあります。概念を獲得させることは、新学習指導要領での改訂の要点として取り上げられていることから、実践を行う上でも重視していかなければいけません。
 しかし、これまでの実践では、教科書や資料集から事実を書き抜くだけで、事実から思考している子どもの姿はほとんど見られませんでした。また、学習課題設定や予想を立てる場面では、既習事項を生かして思考する時間を設定してきました。しかし、私の講じた手だてが不十分だったため、追求場面では、資料の読み取りや予想したことの確認に学習活動が留まっていました。そのため、子どもが具体的事実を基に十分に思考しないうちに、授業者自身が一方的に学習のまとめ(概念化)を行っていました。これでは、大切な資質・能力の1つである思考力・判断力・表現力等を育成することは難しいと言えます。また、「主体的・対話的で深い学び」を実現するためには、子どもがこれまで既習事項を基に蓄えた社会的事象の見方や考え方を働かせながら、社会的事象について調べたり、考えたりして学んでいく必要があります。
 そこで、①学習のまとめを端的に答えさせる発問を行う、②考えた理由や考えの具体を引き出すための問い返しを行う、以上の2点を働き掛けます。こうすることで、子どもは社会的事象の見方や考え方を働かせながら、具体的事実を基に思考したり、既習事項を活用したりして、知識を概念化して捉えると考えました。

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「教科等研究セミナー」
子どもが追究意欲を持ち課題解決に向かう指導の工夫
新潟市立立仏小学校
鎌野 雄大

  社会科における歴史学習は、児童にとって身近な生活との関連が薄く、興味や関心をもって考えにくい面があります。児童が追究意欲をもち、課題解決に向けて学習に取り組めるようにするには工夫が必要です。そこで、写真や絵等の資料を比較したり、資料の見せ方を工夫したりして、課題意識をもつことができるようにしました。導入から学習課題設定までに絞り、講じた手だてを紹介します。
1 資料から読み取れる事実を確実に押さえ、そこから分かることを考えさせる。
 6年生の社会科「アジア・太平洋に広がる戦争」について学習しました。始めに、資料1「日本とアメリカの国力のちがい」のグラフを段階的に提示しました。「グラフが何を表しているか」を尋ね、日本を1としたときのアメリカの生産量を表していることを児童に押さえさせました。航空機、船舶、鉄鋼、銅、セメントなどを比較して読み取らせ、使用目的を考えさせました。児童は、「武器をつくることに使う」「飛行機や戦艦をつくることに使う」など、当時の時代背景から戦争との関連で考えていました。次に、資料2「日本における石油・鉄のアメリカ依存度」を提示しました。資料1と同様のやり方で児童に読み取らせ、石油77%、鉄70%をアメリカに依存していることを押さえさせました。さらに、「2つの資料から言えることは何か」を児童に考えさせました。「アメリカとの国力に大きな差がある」「石油も鉄もほとんどアメリカを頼っている」ことを押さえました。さらに、「自分が日本の指導者ならアメリカと戦争をするか」と尋ねると、「国力に差があり過ぎて勝ち目がない」「石油も鉄もアメリカに頼っているから、もらえなくなると困る」と考える児童が多数出ました。
2 課題設定につなげる資料提示をする。
 資料3「日本軍の攻撃を受けた真珠湾のアメリカ艦隊」を提示しました。すると、「えっ?」「無謀だ!」「何で?」という児童のつぶやきが聞かれました。そこで、詳しく説明するよう児童に促すと、「国力に差があるのに、何で日本が攻撃したのか」という疑問が生まれました。そこから、学習課題「国力に差があるのに、アメリカと戦争を始めたのはどうしてだろうか」を設定しました。
 今回設定した学習課題について、児童がアメリカの石油禁輸についての情報を見付けたり、戦争が太平洋まで広がり戦況が不利になったことを調べたりして、考えることができました。資料を読み取らせたり、課題設定につなげたりする発問についても合わせて更に実践を重ねて、研究を進めていきます。

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「教科等研究セミナー」
対話的な学びを促す体育指導の工夫
~対話ボード・シートを活用した対話を通して~
新潟市立五十嵐小学校
藤本 優

  新学習指導要領体育編において、「運動についての課題の解決に向けて、児童が他者との対話を通して、自己の思考を広げ深めていく学びの過程、自他の運動についての課題の解決を目指して、協働的な学習を重視すること」が求められています。
 自身のこれまでの実践を振り返ると、「作戦タイムでゲームを振り返る」「タブレットで自分や仲間の動きを見合う・振り返る」「仲間同士で動きのよい点・直した方がよい点を伝え合う」など、他者との対話を通して技能の向上を図ろうとしてきました。しかし、それが一人一人の深い学び(分かる・できる)に繋がっていないという課題がありました。そこで私は、運動のポイントを押さえ、自己や他者の暗黙知を交流する「対話ボード・シート」を活用し、自己-他者-運動を対話で繋ぎ、より深い学びを促すことを目指し、実践を行いました。
 「対話ボード・シート」の活用によって、①シートを介して技や動きのポイントだけでなく、動きのコツや感覚を可視化・言語化することができ、技や技能の習得の一助となりました。②技能が身に付いている子にとっては、「感覚的にできる」から、「自分の動きを意識してできる」ための手だてとなり、技能が身に付いていない子にとっては「動きのポイントだけでは捉えられない、コツや感覚を身に付ける」手だてになりました。一方で、運動量の確保や技能の高い児童にとっての活用方法、また、対話シートだけでは自分の動きを客観的に見取ることができないという面で課題が残りました。
 今後は、対話ボード・シートの形式や活用方法を他の単元でも再検討し、その有効性を探っていきたいと考えます。

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「教科等研究セミナー」
社会的事象を多角的に捉え、自分事として社会への関わり方を考える子どもの育成
~「ロールプレイ」の活用を通して~
新潟市立坂井輪小学校
髙島 彰裕

 今までの自分の社会科の授業の反省点として挙げられるのは、児童に社会的事象を捉えさせることはできるのですが、児童が自分事として社会的事象を多角的に捉え、選択・判断する力を付けさせる点では、課題が残っていました。そこで、社会的事象を自分事として捉えるために次の手だてをとることにしました。   
① 「ロールプレイ」を単元末に組み入れる。
 単元末に既習事項を生かして選択・判断する場を設けます。社会的事象を多角的に捉え、自分事として考えざるを得ない状況を設定します。
 検証は、児童のノートの振り返りで行います。
 【研究の実際について】
 3年「働く人とわたしたちのくらし」
 単元を貫く学習問題を「買い物名人になろう」としました。
 まず、社会的事象を多角的に捉えるために、販売者側(スーパーマーケット)と消費者側(家の人)の両面の努力や工夫、願いを学習していきました。
 単元末に「ロールプレイ」を行いました。家の人から買い物を頼まれたという状況で、「肉」「白菜」「豆腐」を選択する「ロールプレイ」を行いました。
 児童は、既習事項を生かして、自分が買う食材を選択しました。
 (児童の振り返り)
 ・私は、安さより国産ばっかり考えていたので、これからは、安さ・量・国産・新鮮・安全に気を付けて自分で買い物をしていきたいです。
 5年「工業生産を支える人々」 
 単元を貫く学習問題として「日本のこれからの自動車作りは?」としました。
 3年の単元での反省を踏まえて、販売車側・消費者側の両面を演じる「ロールプレイ」を取り入れました。両者の努力や工夫、願いを学習した児童は、既習事項を多角的に捉えて、自分で売りたい自動車を考えることができました。
 (児童の振り返り)
 ・「みんなが乗れる車」を中心に考えました。リサイクルもあることを知ったので、勉強したことをいろいろ取り入れました。
(成果と課題)
〇自分事として、社会的事象を多角的に捉え、思考し選択・判断するために、「ロールプレイ」は有効でした。児童は既習事項を生かして、自分で選択・判断することができました。
●児童の発達段階を熟考し、社会的事象を多角的に捉えざるを得ない設定を考え修正していく必要があると感じました。

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「教科等研究セミナー」
友達とのかかわりを通して自分の考えを深め、歌唱における音楽表現を工夫する子どもを目指して
新潟市立黒埼南小学校
三浦 美也子

  「歌唱における音楽表現を工夫する」とは、曲の特徴にふさわしい音楽表現を試しながら考え、どのように表現するかについて思いや意図をもつことです。私は「子どもたちは、友達と関わりながら、試行錯誤することを通して、自分の考えを強化したり新しい視点を手に入れたりすることができる」と考え、3つの手だてを講じ、実践を行いました。
1 学習の見通しをもつためのモデル提示
 不完全なモデルを提示すると「もっとこうするといいよ。」とアドバイスすることを通して、自分が何を考えればよいかが明確になりました。また、2つのモデルを提示して比較しながら意見を交換すると、多様な考えが認められ、自分で考えをもつときの参考になりました。ねらいに合ったモデルを適切に示すことで活動への見通しをもたせることができました。
2 付箋を用いたワークシートの工夫
 まず、自分で考えを付箋に書き込ませ、その根拠をワークシートに書かせました。その後、付箋をグループワークシートに貼り合わせながら、話し合う手法をとりました。色違いの付箋を使うことで、誰がどんな考えをもっているかが一目瞭然となり、友達と同じ考えをもっていることや同じ場所に注目しても考えが異なることなどが可視化できました。
3 友達の考えを取り入れて試行錯誤する場の設定
 個からグループへの話合いへと移るときに、考えを書いた付箋のみを貼り合わせ、根拠は自分の言葉で話すようにしました。全部書いて示すよりも、お互いの話を聞き合う必要性が生まれ、「では、その考えを試してみよう」という流れが自然にできました。
 これら3つの手だては、低学年でも高学年でも有効であり、試行錯誤しながら音楽表現を工夫することができました。しかし、このような話合いをするには、学級に共通の「音楽のことば」が必要になります。日々の授業の中で、たくさんの言葉と感性を共有化していくことが肝要です。今後とも実践を積み重ねていきたいと思います。

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「教科等研究セミナー」
話すこと・やり取りを楽しむ児童の育成を目指して
~目的意識をもたせる場面設定とALTとの対話を想定したインタラクションを取り入れた授業づくり~
新潟市立庄瀬小学校
小海 絵美

  新学習指導要領外国語の目標には、「コミュニケーションを行う目的や場面・状況などに応じて、身近で簡単な事柄について、聞いたり話したりするとともに、音声で十分に慣れ親しんだ外国語の語彙や基本的な表現を推測しながら読んだり、語順を意識しながら書いたりして、自分の考えや気持ちなどを伝え合うことができる力を養う。」と示されています。
 児童の中には、「もっと英語を話したり聞いたりしてコミュニケーションを図りたい。」という前向きな思いがある一方、英語を話したり聞いたりすることに不安感を抱いている児童もいます。自信をもってコミュニケーションを図るような手だてを講じれば、児童がより英語を話したり聞いたりする喜びを感じられるようになると考えます。児童が「伝えたい」「伝えなければ」と思えるような身近で必要感のある場を設定することと、会話に必要な表現を身に付ける場を設定することが必要であると考え、研究主題を設定しました。その研究主題の実現のために、以下の二つの手だてを講じ実践を重ねてきました。
1 目的意識をもたせる場面設定                         
 単元ごとに明確なゴールを示し、何を習得すればよいのか見通しをもって取り組ませたり、対話場面で自分の立場を明確にして活動させたりすることで、単元を通して意欲の高まりを持続させることにつながりました。単元の1時間目には、単元の目標を達成するために何ができるようになればよいかを児童に考えさせ、それらを1時間ごとの目標につなげました。また、他教科と関連をもたせたことでより知識が深まり、意欲の高まりとともに自信をもってコミュニケーションを図る姿につながりました。                                 
2 ALTとの対話を想定したインタラクションを取り入れた授業づくり     
 対話場面では、会話の型に自分の気持ちや挨拶、相づち、質問の仕方などの表現方法を入れながら繰り返し練習を重ねたことで、会話を続けたり会話を楽しめたりして達成感を得る児童が増えました。振り返りカードに単元の目標を段階的に示したことは、単元のゴールへの意欲の高まりの持続と見通しをもって取り組むことにつながっていました。また、コミュニケーションの視点を示したり仲間の頑張りを評価させたりしたことにより、次時への意欲付けができました。教師と児童間でのインタラクションを丁寧に行うことが、児童同士が自信をもって対話をする力につながることが分かりました。

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「教科等研究セミナー」
お互いを認め合い、よりよい人間関係育成に向けた学級活動の指導の工夫
新潟市立根岸小学校
板垣 恵理香

  特別活動においては、新学習指導要領改訂に当たって、人間関係の形成・社会参画・自己実現の三つの視点を踏まえて育成する資質・能力を明確化しています。人間関係の形成としては、多様な他者と協働する様々な集団活動を行うことや生活をよりよくするための話合いなどが課題となってきます。
 これまでの自分の実践を振り返ると、全員の意見で話合いを進めることや学級会の中でのよりよい人間関係を育むことについて、十分に達成できていませんでした。そこで、お互いを認め合い、よりよい人間関係を育むことをねらい、学級活動を実践しました。実践では、次の2点の手だてを行いました。
1 お互いを認め合える振り返りの工夫
  事前にカードに自分の考えを書かせてから話合いを行いました。黒板に掲示された全員のカードから、一部の意見だけでなく全体の意見を理解させることができました。話合いを経た振り返りでは、仲間の考えに共感できることや自分と違う意見でもよかった部分をカードに書かせました。仲間の考えと関連付けて書く活動を指導に位置付けたことで、よりよい意見を生み出す意欲をもたせ、自分と違う考えのよさに気付かせることができました。さらに、この振り返りの方法は、実践活動の途中や事後にも取り入れ、継続して行いました。
2 小グループでのトークタイム
  全体の進行の中でなかなか意見を出せない児童もいます。そのため、話合い時に小グループで意見を出し合う場を設定しました。小グループにすることで意見を出しやすく、質問をしやすくすることができました。そのため、どのグループでも進んで仲間の意見を聞き、自分の考えと比べていました。
 本実践を通して、仲間の考えのよさを認め、意見をよりよくしていこうとする児童の姿が見られました。さらに、自分の考えが学級で認められることで「次は、学級でこんなことをやりたい」と新たな課題を見付ける児童もいました。今後も児童同士が関わり合い、認め合うための手だてを中心に研究を進めていきたいです。
<参考文献>
文部科学省 小学校学習指導要領(平成29年度告示)解説 特別活動編

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「教科等研究セミナー」
算数科におけるプログラミング的思考の育成
~アンプラグドの授業を通して~
新潟市立結小学校
後藤 大介

  新学習指導要領では、プログラミング教育が必修化されます。しかし、毎時間コンピュータ室へ行ったり、タブレットPCを用いた授業を行うことは難しいです。そこで、プログラミング的思考の育成には、教室で行うアンプラグド(コンピュータを用いないプログラミング教育)による授業の積み重ねが大切であると考えました。その中でも特に、算数においてシーケンス(順次)の考え方を身に付けることに焦点を当て、実践を行いました。
 実践場面は、3年生「三角形」の学習です。3年生では、二等辺三角形や正三角形の性質、作図の仕方を学習します。そこでプログラミング的思考を用いて、作図方法を説明する活動を単元に取り入れました。一つ一つの作業を言語化し、順序を考えながら相手に伝えることで、思考の深化が図られると考えました。
 まず、リンダ・リウカス著「ルビィのぼうけん」を用い、シーケンスの考え方を確かめました。登場人物のルビィに歯磨きの仕方を伝えたり、先の単元「円と球」の学習でコンパスを使った模様の描き方を皆で考えたりし、順序が大切であることを経験を通して学んでいきました。そして二等辺三角形の作図方法を学んだ後で「正三角形を作図するにはどう説明したらいいか」について考えました。プログラミング学習ソフト「スクラッチ」のコードブロックを模したブロックを操作し、どのような順序で作図をしていたのか振り返り、思考しながら活動を進めました。児童は、作図をするためには「どのような順序で」「どこにかくか」を示す必要があることに気付き、自分たちの作成したシーケンスを基に改めて作図を行うことで、学びの定着を図っていきました。
 自分たちの考えた手順ではうまくいかなかった場合、デバッグ(修正)の考え方が大切になってきます。今後も、デバッグを繰り返しながら、プログラミング的思考を育成し、算数の学びを深めるような実践方法を模索していきます。

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「教科等研究セミナー」
多方向からの評価により探究的な学習過程をつなぎ課題意識を高める指導の在り方
新潟市立東曽野木小学校
和田 哲哉

  新学習指導要領では、総合的な学習の時間の目標の一つを「実社会や実生活の中から問いを見いだし、自分で課題を立て、情報を集め、整理・分析して、まとめ・表現できることができるようにする。」としています。自身もこれまで、児童にとって身近な地域の事象や人を学習対象とし、探究的な学習過程を大切にすることで、児童に主体的な追求活動をさせることに取り組んできました。しかし、探究的な学習過程が、長期間に渡るものであったり、活動が異なる複数サイクルであったりしたために、単元当初に設定された課題とそれを基にした活動の方向性が十分に焦点化されないまま活動が進み、「まとめ・表現」に至ってしまうこともありました。これは、単元を進める中で児童の課題意識を高められなかったことに原因があると考えます。
 そこで、本研究では以下の三つの手だてにより、児童が課題意識を高め、課題解決の方向を十分に焦点化しながら活動する姿の実現を目指しました。
1 身近な「地域に貢献する人々」に出会わせその思いや願いに触れさせるとともに、その人々の日常的な活動の場に参加しながら単元を通して活動を共にする。
2 前出1において「①課題の設定」「②情報の収集」「③整理・分析」「④まとめ・表現」という探究的な学習過程を繰り返す。
3 前出2の「④まとめ・表現」の活動を多方向から評価する場面を設ける。そしてその評価を次の学習過程の「①課題の設定」へと結び付けることで、探究的な学習過程をつなぐ。
 本研究では、地域の人々が運営する「放課後ふれあいスクール」に継続的に関わり、その活動に児童がスタッフとして関わることを「④まとめ・発表」とする学習過程を4サイクルで行いました。
 その結果、同じ活動において同じ学習過程を繰り返す単元構成により、前サイクルの「④まとめ・表現」に対する評価が次サイクルの「①課題の設定」において課題を焦点化することにつながりました。そして四つの探究的な学習過程が連続性をもち、児童は単元を通して課題意識を高め、主体的に課題解決の方向を焦点化しながら活動することができました。

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「教科等研究セミナー」
社会的事象を多角的に捉える児童の育成
~「問い直し」の手立てを通して~
新潟市立上所小学校
牛膓 昌克

  ずれを生む問題の提示により問題意識を醸成し、学習課題をつくり調べて、話し合って問題解決をします。しかし、一面的な理解にとどまり、子どもたちは分かったつもり、知っているつもりの状態で特色や本質的な意味に迫らせることができずに単元が終了してしまいがちです。この課題は予想や問いを調べた事実に対する自分なりの考えを「吟味」する過程がないままにまとめに至ることにあると考えました。そこで、学習過程に問い直しを位置付けることでこの課題を解決したいと考えました。
 予想したことや調べた事実を異なる立場からの見解や複数の立場の関連から問い直し、社会的事象の特色や意味を多角的に考えさせる方法を探りました。具体的な方法は次の二点です。
1 学習過程での問い直しの位置付け
 【問題-学習課題-自分なりの考え】の後に【問い直し-判断-解決】を位置付けます。
2 問い直しを促す発問・資料提示
 調べた事実に対して、異なる立場や矛盾する事実を提示し、揺さぶりを掛けてそれまでの考えを問い直させます。これまで調べてきた事実に対して多角的な視点で検討し、社会的事象の特色や意味を理解させます。
 実践1、6学年「願いを実現する政治」では駅設置要望に関わる複数の立場から働きかけを検討する中で、反対する立場から見て問い直しを行い、一部の住民だけではなく、より様々な立場の人たちの願いに基づき、行政・議会・税金が住民の願いの実現に向けた働きをすることを捉えさせることができました。
 実践2、3学年「スーパーマーケットのひみつ」では販売側の工夫を「誰にとってのことなのか」問い直し、整理させることで、消費者からの視点に気付き、消費者の願いに応える工夫が集客につながっていることを説明させることができました。
 この二実践から調べた事実に対して、新たな情報や異なる立場からの見解や矛盾する事実を提示し、児童に問い直しを促すことで、複数の立場の関連に気付かせ、社会的事象の特色や意味をとらえさせることができることが分かりました。

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「教科等研究セミナー」
地域への思いを高める総合的な学習の時間
~「知る」「深める」「広げる」探究活動の構成と、追究意欲を高める人との出会いを通じて~
新潟市立白山小学校
内山 雅俊

  新学習指導要領では、「社会に開かれた教育課程の実現」を目指しています。この全面実施に向けて、本校においても地域教育プラグラム「ふるさと白山」がスタートしました。全国学力・学習状況調査の結果から、白山小学校の約7割を占めるマンション居住児童の地域行事への低い参加状況を受けて、全校の総合的な学習の時間を、地域への思いを高めるために、地域と関わる単元に改編しました。
 私は、4学年の担任として、「寄居かぶ」を「地域の対象」として選び、新単元を開発しました。「寄居かぶ」は、300年以上前から旧寄居村(現新潟市中央区寄居町)で作られていた、伝統野菜です。近年は、畑がマンションなどに土地改良されて、旧寄居村の近隣でも、育てられていません。地域に深く関わる歴史があり、かつ地域の都市化において品種の継続の厳しさという問題があります。この二つの点から、年間を通じて、子どもが「自分たちが守っていかなければならない」と感じる良い「地域の対象」であると考えました。しかし、単に「地域の対象」について調べ学習するだけでは、地域への思いを高めることはできません。
 地域への思いを高めるためには、「地域の対象」について知るだけではなく、対象との関わりを深め、それを媒介として、他の対象へと広げていくという探究活動の構成が必要だと考えました。そのために、私は次のような手だてを考えました。
①課題設定で、「地域の対象」について子どもの知りたいという思いを高める「自分に身近な人」と出会わせます。
②情報収集や整理分析をしたいという子どもの思いを基に、「地域の対象」について、「専門的な知識をもつ人」と出会わせます。
③「地域の対象」について地域に表現するために、子どもに「協力してくれる地域の人」と出会わせます。
上記の①~③の手立てで出会う人を「追究意欲を高める人」として設定し、地域への思いを高める探究活動の実践を行いました。

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「教科等研究セミナー」
運動する楽しさ「できた!」を感じられる子どもを育成する体育科学習指導
新潟市立鏡淵小学校
宮本 裕介

  新学習指導要領の全面実施に伴って、「主体的・対話的で深い学び」をキーワードとした授業改善が強く求められています。運動や健康についての課題解決に向けて、子どもが他者との対話を通して自己の思考を広げたり深めたりするなど対話的な学びを促してきました。そして、運動の得意な子どももそうではない子どもも、自己の適性に応じて「楽しさや喜び」を感じることができる授業づくりが求められていると考えました。
 これまでの私の授業では、運動が得意な子どもとそうでない子どもをペアにすることにより関わりをもたせるよう実践してきました。そのかかわりは補助やアドバイスを必然と生み出し、技能習得につながっていくと考えていました。しかし、実践を続けても技能を習得する子どもは少なく、関わりも希薄な感じがしました。
 そこで今回の研究では、ペアで補助をしながら行う、関わりの場面での課題を明確にして解決に取り組みました。主として子ども同士のペアで補助をし合う関わり方が、楽しさを伴った運動技能の獲得にどのような効果があるか検証しました。
 手だてとして以下の三点に視点を絞り解決に迫りました。
1 学習計画(単元計画 全6時間)の工夫
 運動の系統性をスモールステップにて習得させました。
2 ペアで正しく補助し合う活動場面の設定
 子どもたちに正しい補助の仕方を教え、仲間と対話を通して教え合いながら技をできるようにしました。また、ペアをグループで見合うなどして正しく補助がされているかを確認したり、こつやポイントを教え合ったりするようにしました。
3 視点を明確にして相互に観察し合う場面の設定
 運動の視点を絞って技を見合いました。視点を二つから三つに絞ることで教え合いがしやすいようにしました。
 以上のようにして、『小学生の運動する楽しさ「できた!」を感じられる子どもを育成する体育科学習指導』についての教育を今後も研究していきます。

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「教科等研究セミナー」
誤答を考え出し検討する授業を通して、 根拠をもって、更に考えを深める力を育てる
新潟市立新潟小学校
鈴木 暁子

  誤答を提示し、「なぜそれが誤りであるのか」を考える学習活動は、児童にとって既習内容とのズレを明確にしたり、既習内容を根拠に説明したりする必要性が生まれ、論理的思考力が高まると考えます。しかし、児童の誤答を授業で取り上げるには、十分な配慮が必要となります。そこで、これまでは、教師が意図的に誤答を提示したり、教科書の問題として提示したりして、「なぜそれが誤りなのか」を考えさせる授業を行ってきました。
 本実践は、児童の考えを誤答として取り上げるのではありません。また、教師の側から与えるのでもないのです。子ども自らが誤答を考え出し、なぜその誤答が出されるのかの根拠について検討する授業を行いました。研究仮説を「子どもが自ら誤答を考え出し、検討する活動を行うことで既習とのズレを意識したり、多面的な見方・考え方を発揮させたりすることができ、考えの根拠をより深めることができる」とし、次のように実践を行いました。
1 児童が誤答を作る。
 単元の終末において、つまずきの多いと考えられる問題を提示します。そして、「テストの出題者になったつもりで、みんながつまずきやすい選択肢を作ろう」と投げ掛け、児童に誤答作りを行わせます。
2 誤答の「引っかかりポイント」と「解決技」を聴き合いの中で明確にする。
 「引っかかりポイント」とは、児童の誤った考え方です。児童が考えた誤答を小グループや学級全体での検討の場に出し合い、「この答えには、どんな『引っかかりポイント』があるか」と、問いとその問題の正しい解き方となる「解決技」について考え、説明させることで、誤答の根拠を全体で共有させます。
3 学習後に、誤答を提示し、正解とその誤答の「引っかかりポイント」を確認する。
 ワークシートに誤答と「引っかかりポイント」の選択肢を載せ,学習後に確認します。正答を求めるだけでなく、誤答の根拠にも気付かせます。
 このように実践したことで、児童に正しい解法とその根拠をより深く理解させることができたと考えます。今後も、他単元においても実践を重ね、児童の学びの様子を検証していきます。

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「教科等研究セミナー」
子どもが自分の思いを豊かにふくらませて表現するための題材の在り方
新潟市立南中野山小学校
渡邊 ゆかり

  新学習指導要領の「図画工作科」の目標の中に「感性を働かせ生活や社会の中の形や色などと豊かに関わる資質・能力を次のように育成することを目指す」とあります。私は「生活や社会の中の色や形などと豊かに関わる資質・能力」という部分に注目し、子どもたちに自分の思いを表現し、形や色などの造形的な見方・考え方を働かせながら、生活を楽しいものにしたり、身の周りにあるものに意味や価値を見いだして造形活動を楽しんだりすることができるようにしたいと考えました。そこで研究テーマを基に、次のような手だてを講じました。
1 子どもの生活経験・体験活動から生み出す題材
 教師が子どもと一緒に活動したり過ごしたりする中で、子どもの興味・関心があるものを捉えて題材化しました。すると、題材が教師から一方的に提示されたものよりも、子どもたち自らの中から生まれた題材となり、制作意欲が高まっている様子が見られました。
2 学級経営を基盤とした相互鑑賞
 制作途中で子ども同士の相互鑑賞を取り入れました。黒板に全員の絵画などを貼り、仲間の表現のいいところを付箋に書いて貼り合いました。また教師が全体に提示してみんなで鑑賞しました。このようなことで、自分の表現に自信がもてずにいた児童が、自信をもち、別の場面でもその表現方法を使う様子がありました。また仲間の表現の気に入ったところを自分も取り入れる姿もありました。一方、教師が「こうしたほうがいいよ。」「ここは色を塗らないの。」などとアドバイスすると、子どもは困った顔をするときがありますが、子ども同士の対話から生まれたことは、子どもが自分に必要と感じた場合は、自ら工夫に取り入れていきます。
 これらの手立てを通して、私は、子どもが自ら思いを豊かにふくらませて表現するためには、思い(主題)をもたせることが大切であり、思い(主題)を表現したいという気持ちが、つくる意欲となり、仲間との相互鑑賞によって、自信を付けたり、新しいことを思い付いたりして、つくりかえ、またつくり続けることができるのだと考えています。
 これらの手立てによって子どもの表現に変容がみられることは確かですが、今後も実践を積み重ね、事例を豊富に示していくことが必要と考えています。

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「教科等研究セミナー」
深い学びの実現を目指した体育科学習指導(2年次)
~中学年マット運動における口伴奏の効果~
新潟市立早通南小学校
三宮 真澄

  体育科の究極的な目標は、「生涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポーツライフを実現するための資質・能力を育成すること」 です。私は、運動が苦手な児童にもこの資質・能力を育成することを目指して、1年次では、4年生「大の字回り」において視点を明確にした口伴奏の手だてを講じ、実践研究を行いました。その結果、グループ内のアドバイスが促され、自分の考えを学習カードに書かせることができました。しかし、中学年児童の発達段階では、自分で見付けたこつと仲間からしてもらったアドバイスを明確に区別することが難しく、仲間のアドバイスを生かして自分の考えをもつといった、深い学びへの様相を見取ることができませんでした。
 そこで2年次は、壁倒立につながる運動、3年生「だんごむし逆立ち」において、運動の行い方を取り入れた口伴奏の手だてを講じ、体育科における深い学びへの様相を明らかにすることにしました。この手だてにより、児童は、ポイントやこつを意識しながら口伴奏に合わせて運動したり友達の動きを見たりし、仲間のアドバイスを生かして自分の考えを学習カードに書くことで、深い学びを実現すると考えました。手だてである「運動の行い方を取り入れた口伴奏」とは、「だんごむし逆立ち」の動きを着手・脚の振り上げ・姿勢保持の3つの局面に分け、それぞれの局面に「手を着いて」「おしりを上げて」「だんごむし」と口伴奏を添えたことです。学習カードには、3つの局面と口伴奏を絵と共に提示し、自分で見付けたこつや仲間のアドバイスを書き込ませました。
 上記の手だてを講じた結果、自分で見付けたこつや仲間からのアドバイスなどの書き込みが増え、振り返りの質が高まりました。また、単元の終わりには95%の児童がだんごむし逆立ちができるようになりました。このことから、口伴奏は、友達のアドバイスを生かして自分の考えをもつといった深い学びを実現し、技能を高める有効な手だてであると考えます。
 今回の2年間の実践研究では、振り返りの書き方を限定せず、自由記述により手だての効果を検証しました。深い学びを実現した姿を「アドバイスを生かして自分の考えをもつ姿」とするならば、振り返りの書かせ方の工夫もあるでしょう。今後も深い学びを追求していきたいと思います。

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「教科等研究セミナー」
子どもが主体的に学習する姿を実現する、子どもによる問いづくりと、対話による授業の工夫
佐渡市立真野小学校
川上 大雅

  学習指導要領解説「特別の教科 道徳編」の道徳科における質の高い多様な指導方法には「教材や日常生活から道徳的な問いを見付ける」「自分たちのこれまでの道徳的価値の捉え方を想起し、道徳的価値の本当の意味や意義への問いをもつ」と例示されています。私は、どのようにしたら、子ども自身から道徳的な「問い」が生まれ、その問いを基に学習を進めることができるのか、どのように工夫すれば子どもたちが自ら対話しながら学習を進め、思考を深める道徳の時間となるのかについて考えたいと思い、次の三点から解決に迫りました。
1 問いの焦点化と問いづくり
 授業開始と同時に教材を提示し、全員で一度読み、その後教師から、学習のテーマとしてキーワードを提示します。「テーマについて、みんなで話し合ってみたいことや、考えてみたいことがあると思う。これからテーマについて問いを作っていこう。」と伝え、問いづくりを行いました。
2 対話する問いの選択
 子どもが問いを作った後、全員で円座になります。そして、自分が作った問いを自分の前に置きます。その後、数分間時間を取り、他の子どもが作った問いを自由に見て回ります。一通り見て回った後、一人に付箋を2~3枚渡し、学級で対話したいと思った問いに、自分の付箋を貼っていきます。付箋の多かった問いが、対話する問いとなります。
3 安心して意欲的に対話に参加できる環境づくり
 対話の際、子どもが安心して対話に参加できるように、7つの約束事を教師が示します。また、対話中には、話し合われている問いについて、自分はどう思っているか、立場はどのような立場なのか等を問う質問をし、一人一人が質問に答えるように促しました。
 子ども自らが問いづくりを行い、対話する問いを自分たちで選択することは、子どもの学習意欲を高めるきっかけになると考えます。実践を重ねていますが、問いを選択する際は、じっくりと仲間の問いを読んでいる姿、与えられた付箋を熟慮して貼る姿があり、学習に対する動機が高まる可能性を感じています。

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「教科等研究セミナー」
自分の考えと理由、事例との関係を明確にして書く児童の育成
~三つの「つながり」を位置付けた国語科単元構成の工夫~
村上市立村上南小学校
髙橋 真徳

  新小学校学習指導要領では、「社会に開かれた教育課程」のもと、児童の学びの過程を質的に高めていくことが求められています。教育界の動向とこれまでの自身の課題を踏まえて、国語科単元を工夫し、授業を実践しました。
1 研究内容
 自分の考えと理由、事例との関係を明確にして書く児童を育成するために、次の三つの「つながり」を位置付けた国語科単元を構成しました。一つ目は、総合的な学習の時間と国語科を関連付けた「教科のつながり」です。それにより、相手や目的意識の設定、情報収集、考えの形成、記述の過程で、学びの質的向上を図りました。二つ目は、思考ツールを活用して考えを形成させる「思考のつながり」です。授業では、コアチャートという思考ツールを活用しました。コアチャートの中心部分には自分の調べたい題材や考えの概略、周辺部分にはそれに対する事例を書かせました。三つ目は、読むことと書くことを関連付けた「思考力、判断力、表現力等のつながり」です。考えの記述の前に、児童に別の題材を基に授業者が自作したモデル文を示し、自分の考えとそれを支える理由、事例に関わる文章表現を読み取らせ、書くことに活用させました。
2 研究の実際と成果・課題
 授業実践1では、書籍や博物館での見学を通して村上の鮭について分かったことを報告文にまとめて、お世話になった博物館の職員の方々に届けるという単元を構成しました。総合的な学習の時間に収集した事実を扱ったことで、複数の事実を関連付けたり、数値を含んだ具体的な事実を扱ったりする児童の姿を引き出すことができました。授業実践2では、鮭産漁業協同組合での見学を通して分かった鮭に関わる課題とそれに対する自分の考えを提案文にまとめて、村上市役所に届けるという単元を構成しました。授業実践1の課題を踏まえて、コアチャートを板書して全体像を共通理解させたり、接続する語句や文末表現に違いを付けた2種類のモデル文を比較して読み取らせたりしたことで、児童にはより一貫性があり、自分の考えと理由、事例との関係を明確にした文章を書かせることができました。
<参考文献>
 田村学,黒上晴夫『田村学・黒上晴夫の「深い学び」で生かす思考ツール』,小学館,2017,2

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「教科等研究セミナー」
論点の明確化とモデル実験を通して、「学習内容」を「生活や経験」と関連付けて理解する子の育成
~資料を活用する単元における授業改善の試み~
村上市立小川小学校
稲葉 正路

  本研究で扱った単元「人のたんじょう」は、直接、実験や観察を行うことが難しいです。そこで、多くの場合、資料を活用して問題を解決していくことになります。これまでの私の実践を振り返ると、こうした資料を活用する単元では、疑問や調べたいことを全体で共有・焦点化させたのち、疑似体験やインターネットなどの情報を基に問題の解決を図ってきました。しかし、予想を交流する場面での対話があまり弾まなかったり、単元終末時の振り返りで断片的な知識や資料をそのまま書き写したりするなど、学びを深めているとは言えませんでした。そこで、次の2点からその解決に迫りました。
1 論点を明確にして少人数グループで予想させること
 妊娠後期(出産間近)の子宮内における胎児の様子について、想像図を描かせて予想させます。これに2時間を充てました。第1時では、個人で想像図を描かせ、それらを共通点や相違点といった視点から分類・整理して論点を共有しました。第2時では、その論点に沿って少人数のグループで対話させることで、より妥当な想像図の形成を図りました。
2 「学習内容」と子どもの「生活や経験」をつなぐモデル実験を行うこと
 第2時の対話で、羊水の存在や胎児の呼吸などについて問題意識をもった子どもに、第3時と第4時で合わせて三つのモデル実験を行いました。第3時では、妊婦体験や抱っこ体験、そして羊水の機能実験を行い、羊水の存在や役割を理解させました。児童からは、「だから、産まれるときに水みたいなものが出てくるんだ」や「だから、妊娠後期のお母さんは安静にしなくてはいけないんだ」という気付きを生むことができました。また、第4時では、モデル実験で胎盤の働きを確認しました。ここでも、児童から、「だから、妊娠中のお母さんはたばこを吸ってはいけないんだ」というつぶやきが見られました。
 このように、ただ資料で調べるだけでなく、論点の明確化とモデル実験によって、「学習内容」と「生活や経験」で得た知識を関連付けて理解した姿が見られました。
 今後も、主体的・対話的で深い学びを具現するため、研鑽を積んでいきたいと思います。

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「教科等研究セミナー」
グループ活動で歌唱の表現を高める
~学習過程の工夫と、場面の限定を通して~
胎内市立きのと小学校
大川原 伸

  新学習指導要領では「主体的・対話的で深い学び」が求められています。しかし、これまでの私の音楽指導を振り返ると、子どもの主体的な学びに弱さがありました。子どもたちに、「こうしたい」という思いが生まれず、教師の思いや解釈を一方的に説明することが多く、楽譜をなぞる授業をしていました。一斉指導では教材曲をすぐに歌うことができる子どもと、時間がかかる子どもに歌唱の技能の差が出てしまい、意欲が低下することもありました。
 音楽科において、子どもの学びに向かう力を高めながら、歌唱の表現を高めることができるようにしたいと考えました。子どもが生き生きと自分の能力を生かしながら練習に取り組んだり、すぐに問題解決できなくても仲間の励ましを通して根気強く練習したりと、どの子も満足しつつ、表現の楽しさや高まりを感じることができるような授業を実現したいと考えました。
 そのためには、普段実践している授業の過程や問題のもたせ方を見直し、子ども同士が話し合い、活躍する場面を増やしていく必要があると考え、本主題を設定しました。
1 学習過程の工夫(「いいところさがし」や「教師の価値付け」を行う。)
 1時間の授業の学習過程を「めあて設定」「見通しをもつ」「グループ練習、追求」「発表」「振り返り」と組み立てます。その中で、次のようことを行います。
 (1)「グループ練習、追求」の過程において、教師が、望ましいかかわりや、ねらいに迫る追求をしているグループを見付けて賞賛し、全体に伝える。(教師の価値付け1)
 (2)「発表」の過程で、教師が、発表の前に「どんな工夫をしたか」と聞き、工夫を言わせてから発表させる。(教師の価値付け2)
 (3)発表のあと、聴き手によいと感じたことや、工夫していると思ったことを発表させる。(いいところさがし)
 「いいところさがし」や「教師の価値付け」を常時行うで、以下の点が期待できると考えます。
 ①子どもが、音楽授業の見通しをもって活動できる。
  特に、話合いが進んでいる班は自信をもち、停滞している班には良きモデルとなる。
 ②「いいところさがし」をすることで、発表での聴く意欲が高まる。
 ③聴いてもらえる前提があることで、よりよいものをつくろうと追求の質が高まる。

 ただ、①②③のことが子どもの姿として現れるには、1回限りの授業では身に付きません。年度始めから経験させていく必要があります。

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「教科等研究セミナー」
段落相互の関係や段落の役割を理解する力を育てる指導方法の工夫
~説明的な文章における「考え・根拠・理由の3点セット」と「知識の活用場面」を取り入れた授業改善を通して~
新発田市立東豊小学校
名塚 裕樹

  次期小学校学習指導要領における中学年の目標では、「段落の役割について理解すること」、「段落相互の関係に着目しながら、考えとそれを支える理由や事例との関係などについて、叙述を基に捉えること」が挙げられました。また、上記の総則によると、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善の配慮事項として、以下のようなことが取り上げられています。
1 各教科等の特質に応じた(言葉による)見方・考え方を働かせること
2 身に付けた知識及び技能を活用すること
 しかし、学級に見られる児童の姿として、以下のようなものがありました。
  ・作文を書く際に段落を分けずに書く。
  ・一つの段落に様々な内容を入れて書く。
 このことから、段落に関する知識が定着していないことが伺えました。その原因として、早く理解した子の発言を基に進める授業形式を重ねてきたことが考えられます。この展開では、一人一人が言葉に着目してじっくりと考える時間が取れず、文章の構成や段落についての知識を全員に理解させることができなかったのです。
 本研究では、指導要領に示された目標に迫るために、児童の実態を踏まえ、二つの手だてを用いた実践を行いました。
手だて1
  段落相互の関係や役割についての知識を習得させる際に、「考え・根拠・理由の3点セット」の記述で答え、交流する場を設ける(じっくりと言葉に着目させる)。
手だて2
  単元の終末に、「習得した知識及び技能」を活用して取り組む活動を設定する(知識・技能を場面や価値とつなげ、定着させる)。

そして、授業の様子や成果物、単元末に行う段落配列テストの結果から、手だての有効性について検証しました。
  「考え・根拠・理由の3点セット」を取り入れた授業では、本文の言葉や段落の内容に着目し、言葉の意味やつながりを捉え直す姿がありました。そのことが、段落相互の関係や段落の役割を理解する力の向上につながりました。また、単元末に「習得した知識及び技能」の価値に気付かせた後、それを活用させる課題を取り入れたことで、教材文以外の文章でも獲得した知識を発揮させることができました。
 実践前後に行った段落配列テストの結果を比較すると、正答率の向上や記述量の増加が見られました。今後は、「考え・根拠・理由の3点セット」を取り入れた記述や話合いの中での個別指導や、グループ活動の在り方など有効な授業展開について探っていきます。
<参考文献>
 ・文部科学省「小学校学習指導要領解説 国語篇」 東洋館出版社 2018
 ・岸学「説明文理解の心理学」 北大路書房 2003
 ・佐藤佐敏「思考力を高める授業~作品を解釈するメカニズム~」 三省堂 2013
 ・田村学「深い学び」東洋館出版社 2018
 ・鶴田清司「論理的思考力・表現力を育てる三角ロジック」図書文化社 2017

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「教科等研究セミナー」
拡張による統合を促す算数指導の一考察
~拡張のモデルと統合的な考え方に着目して~
新発田市立住吉小学校
邊見 孝太郎

  小学校学習指導要領(平成29年告示)解説算数編では、数学的に考える資質・能力の育成を目指す観点から、実社会との関わりと算数・数学を統合的・発展的に構成していくことに重点が置かれています。そのため、系統性の強い算数という教科において、子どもの数学的概念の拡張を意識し、学習をつなげる指導の在り方が課題です。
 次の3点からその解決に迫りました。
1 拡張のモデルの活用
 拡張のモデルを用いて、子どもの数学的概念の拡張の様相を捉えます。
2 新しい考えを生み出す必要がある学習場面の設定
 既習内容では説明できない問題や処理に労力がかかる問題を提示することで、子どもに新しい考えを生み出す必要性をもたせました。
3 新しい考えで既習の内容を説明し直す学習活動の設定
 新しい考えを生み出しただけでは、系統的な学習のつながりは希薄です。そこで、新しい考えを用いて既習の内容を説明し直す活動を行いました。
 新しい考えの意味理解を充実させる手だてや汎用性のある領域、拡張による統合については、今後も研究を重ねていきます。

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「教科等研究セミナー」
場面や状況に応じて慣れ親しんだ表現をやり取りに用いることができる児童の育成
~場面や状況設定を工夫したインタビュー活動を通して~
五泉市立五泉小学校
加藤 大祐

 1 主題設定について
 私のこれまでの外国語活動の授業を振り返ると、その単元で扱う表現ややり取りだけを指導していることが多かったです。そのため、児童は外国語活動を楽しんでいるものの既習表現を忘れてしまったり、活用できなかったりするという実態がありました。そこで、「①英語表現を用いる目的を明確にした単元構成」と「②既習表現を用いる場面や状況設定を工夫したインタビュー活動」をすることを通して、場面や状況に応じて慣れ親しんだ表現をやり取りに用いることができる児童の育成を目指しました。
2 手だての有効性の検証
(1)研究1年次 「ALTに学校の先生を紹介しよう」(特設単元)
 ①ALTから「学校の先生を紹介してほしい」という依頼を受け、目的達成のために学校の先生に英語でインタビューをして情報を集めたり、ALTに伝えたりする単元を構成しました。
 ②先生を紹介するために必要な情報を集めるためにインタビューを行うという状況を設定しました。
→○単元を通してlikeやcanなどの既習表現を振り返り、インタビューや発表に用いる姿が見られました。
  △日本人の先生に英語でインタビューするという違和感がありました。
(2)研究2年次 「相手がほしいと思う外国のお土産をプレゼントしよう」(Hi,friends!1 What do you want?)
 ①「英語ができるようになったらしたいこと」アンケートの結果と関連付け、それが「できるようになるために」という目的意識をもって取り組める単元を構成しました。
 ②「事前に友達の好みをインタビューして、旅行先(外国)でそれに合ったお土産を買ってくる」という状況を設定しました。
→○アンケート結果と関連付けた単元構成をすることで、日本人同士でも英語でやり取りをする必然性が生まれました。「友達の好みに合ったお土産を選びたい」という目的意識をもち、新出表現や既習表現を用いてやり取りする姿が見られました。
  △一単元だけで行うのではなく、継続して、様々な場面で既習表現を用いる必要があります。
3 成果と課題
 単元を進めるにつれてアンケート項目「英語を話す自信が付いた」に対する児童の肯定的評価が高くなっていきました。また、日頃の児童の姿からも、場面や状況に応じて慣れ親しんだ表現をやり取りに用いることができる児童の育成に迫ることができたと考えます。今後は児童が慣れ親しんだ表現を様々な場面や状況で用いることができるように、年間の学習を俯瞰して単元を計画していく必要があります。

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「教科等研究セミナー」
仲間同士のやり取りの向上を目指した交流および共同学習
燕市立燕西小学校
吉田 晴彦

  我が国では、障害のある者とない者が、できるだけ同じ場で活動していくことを目指していく方向性を定めました。仲間意識を生むことができる状況が少しずつ整ってきた一方で、特別支援学級児童は、交流学級児童に「~してもらうこと」が多くなり、特別支援学級で学んだことを交流学級の場で発揮する機会が少ない様子が見られました。
 そこで、相手とうまくやり取りできた体験を積み上げるために、特別支援学級児童と交流学級児童が一緒に活動する、生活単元学習『わくわくランドで遊ぼう』(ボッチャやフライングディスクなどで遊ぶ)を実践しました。活動の中で特別支援学級児童が活躍できる場を意図的に設定することで自尊感情が高まり、特別支援学級児童と交流学級児童のやり取りの向上が見られるのか、5年生と1年生の2人の対象児童の変容を追いました。
 単元の始め頃は、自信がもてず不安な表情でいた対象児童でしたが、説明カードを使うことができることや、普段接している教師、保護者、隣りの学級と練習する時間があることを伝えると、不安な気持ちが少しずつ消えていきました。また、良かった点や改善点を毎時間話し合うことで、「もっとゆっくり読もう」「大きい声を出そう」と、次回に向けて目標をもてるようになりました。「看板を作りたい」「招待状も書きたい」など、新しいアイデアも加え、わくわくランドで楽しみたい気持ちが一層高まってきました。交流活動では、堂々と説明する姿や、自然に仲間を応援する姿が見られました。
 『自尊感情 他者評価シート』を基に、対象児童の変容を見ると、特に「人への働き掛け」「友達との関係」の観点が大きく伸びました。実践中、実践後には、昼休みに交流学級児童を誘って一緒にボッチャで遊ぶ姿が見られるなど、交流学級児童とやり取りする時間が増えてきました。

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「教科等研究セミナー」
目的や意図に応じて情報を取捨選択し、論理的に書く力を育む指導の工夫
燕市立吉田小学校
松田 健太

  児童が書いた文章を読むと、一貫した論理が読み取れないことがあります。論理に対する捉えが未熟であることや、意図に合わせて適切に表現できないことが原因と考えます。内田(2017)によると、文章産出では、書く過程において、書き手の意図と表現の間で往復運動が起き、表現が決まることや、個々の書き手が保持する基準によって見直しが図られることが述べられています。ここから、書き手が「何のために書くのか」「書きたいことは何か」と、自ら目的と意図を問い直すこと、さらに、書き手の基準に論理性が加わることで、問い直しの質が向上し、論理的な文章が書けるのではないかと考えました。
 そこで本研究では、小学校第6学年国語科「書くこと」領域の単元を対象に、以下の手だてを講じ、その有効性を探りました。
1 目的や意図に応じて書かせるための「観点」を整理し、示す。
 小学校学習指導要領国語「思考力・判断力・表現力等」に関わる事項を取り上げ、文章構成や表現をより明快にするための観点として整理しました。
2 モデルを比較する活動を通して、具体的な表現から読み手側の観点に整理する。
 児童の実態を踏まえて作成した構成段階のモデルを複数示し、それぞれの特徴を比較させました。どのような観点で文章の見直しが図られるとよいのか、具体的な記述を通して気付かせました。 
3 観点を基に自らの文章を見直す活動を単元の中で複数回取り入れる。
 新たな観点や、既習の観点を自分の文章に適用したり、他者から見直してもらったりする活動を設定し、論理性を意識しながら文章を作成できるようにしました。さらに、構想、構成、記述、推敲という文章産出の過程に柔軟性をもたせ、それぞれの段階に戻って検討がなされるようにしました。
 成果物や振り返り記述を分析したところ、論理性のある文章のよさに気付いていることを読み取ることができました。また、観点を基に見直しや検討がなされ、論理性のある構成や記述が書かれるようになりました。書き手が読み手の立場を繰り返し経験し、自分の中に優れた読み手を作ることによって、より論理性のある文章が書けるようになっていきます。書くことと読むことのつながりを意識した授業とはどのようなものか、今後の実践で明らかにしていきたいです。
〈参考文献〉
秋田喜代美 学びの心理学-授業をデザインする 東京:左右社、2012年
内田伸子 発達の心理-ことばの獲得と学び 東京:サイエンス社、2017年

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「教科等研究セミナー」
地域への誇りから、自分の将来や生き方に指針をもつ児童の育成
~「地域」を広く捉えて地場産業から学ぶ、キャリア教育の取組~
三条市立須頃小学校
天木 享

  社会構造や雇用環境の激変が予想されている今、児童が自分の将来や生き方について考える機会の必要性が高まっています。また、児童が年代や立場の異なる人と触れ合う機会が減っています。そのため、文化や産業、人のつながりなどの地域のよさをよく知らず、地域に誇りをもつことができない児童が増えていると感じられます。地域に誇りをもつことは、児童がこれから生きていく上での心の支えになり得るとともに、地域の活性化にもつながると考えます。
 では、児童が学習し、誇りをもつべき「地域」とは、一体どこでしょうか。そう考えて児童の将来に目を向けた時、小学校区の地域資源や人材に限定せずに、児童が住み、活動する燕三条地域を広く「地域」と捉えて、地域と連携したキャリア教育を行うことにも価値があると考え、当校6年生を対象に実践しました。主な手だては以下のとおりです。
(1)児童が主体的に学べるように、学習課題や場面を設定する。
 ・地域を「燕三条地域」と広く捉え、児童が本当に調べたい産業を学習テーマに選べるようにする。
 ・地場産業に携わる人と1対1で関わる場面を設定する。(児童一人一人が保護者引率の元、各企業・施設で見学やインタビューをする。)
(2)学習成果の共有と振り返りのために、凝縮ポートフォリオを作成して伝え合う場面を設定する。
※ 凝縮ポートフォリオ…本研究では、児童が学んだことや考えたことを仲間、保護者、地域に伝えるために、パワーポイントにまとめた資料とする。
 実践の結果、全ての児童が燕三条地域の地場産業やそれに携わる人の魅力を発見し、今後の自分の生き方について考えることができました。また、学区外の企業にも快く協力していただくことができました。燕三条地域の地場産業と、それを作る職人の生き方・考え方から、多くのことを学び、憧れをもつことのできる学習となりました。本研究ではできませんでしたが、実践の最後にもう一度、小学校区である須頃地域を捉え直して、よさを再発見したり、未来について考えさせたりすることで、より自分事として地域を見る目が養われたのではないかと思います。

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「教科等研究セミナー」
子どもの学ぶ意欲の向上と知の定着を目指して
~授業と家庭学習をつなぐ「理科レポート」「理科リーフレット」の試み~
三条市立井栗小学校
丸山 哲也

  子どもは、理科の法則を見付ける過程を経験しただけでは不十分であり、学んだことを自分の言葉で表現する経験をしなければ、知の定着が十分図られないのではないかと考えました。
 そこで、本研究は、直接、教師が指導しにくい家庭学習という学習場面において、意欲的で質の高い学習をどう具現するか、授業とその家庭学習をどうやってつなげていけばよいかを考え実践したものです。
次の三つの手だてを講じました。
1 理科の授業で学んだことを家庭学習の場で再構成する「理科レポート」の指導
 理科の学習で学んだことを自分の言葉でまとめるA4判1枚のレポート用紙にしました。子どもがよいレポートのイメージと書く見通しがもてるように、レポートの形式を具体的に示したり、レポートにコメントを入れ、励ましたりしながら評価し、よいレポートや成長した子どものレポートを取り上げ、全員に紹介しました。
2 家庭学習とつなぐ授業の工夫
 子どもが意欲的に「理科レポート」に取り組むためには、子どもにとって分かりやすい授業、レポートを書く見通しがもてる授業を工夫することが必要です。また、子どもの書いたレポートの内容が、次の授業に活かされるような場面をつくることも大切です。このことが、日々の授業への意欲の向上にもつながり、相乗効果を生むと考えます。そのために、授業において、レポートの構成を意識した授業の流れとしました。そして、レポートに書かれた子どもの疑問を取り上げ、授業に活かすようにしました。
3 単元を通したまとめの仕方の工夫
 レポートを見返したり、つながりを考えたりできるような単元のまとめに取り組ませるようにしました。また、レポートをそのまま書き写せないようなリーフレット形式にし、学習内容を再構成できるように工夫しました。
 その結果、子どもの家庭学習や授業への意欲の向上、市販テストの成績の向上など、知の定着についても成果が見られました。

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「教科等研究セミナー」
学習者同士の関わり合いによる相互作用を生かした課題設定の効果に関する事例的研究
~5年生算数「体積」を通して~
三条市立森町小学校
野口 大樹

  文部科学省によるSociety5.0における学びの在り方として、一斉一律授業から読解力など基盤的な学力を確実に習得させつつ、個人の進度や能力、関心に応じた学びへ転換を求めています。現状の課題としては、「他者と協働しつつ自ら考え抜く自立した学びが不十分」と指摘しています。
 児童が他者と協働しながら個に応じた資質・能力を育成できるよう、教師が単元を設計していく必要があります。
 藤村(2012)は、心理学の観点から、様々なタイプの算数・数学の問題の解決には、必要な認知プロセスが異なると述べています。計算能力のようなスキルの学力形成は反復練習や個に応じた指導が必要だとし、概念理解や思考力の形成には協同的探究学習が必要だと述べています。
 さらに、西川(2014)は、算数の陶冶価値について「教師の管理下のもとに能力差の現実に向き合わせ、いっぱい問題を起こさせ、その問題を乗り越えられる子ども、子ども集団を育てる」ことだと述べています。
 授業場面における課題は、様々な知識やスキルを総合して使いこなし学習者同士の関わる必然性があることが重要です。そこで、課題設定を「他者を納得させる方法を工夫し説明ができる」というような学習者同士の関わり合いによる相互作用を生かしたものが有効だと考えました。
 また、個人の進度や能力、関心に応じて学びを深めていけるように、単元設計も工夫しました。教師の一斉授業形式の介入をできるだけ減らし、単元の全ての課題を単元計画とともに単元の最初に児童に全て与えました。
 本研究は、小学校5年生の「体積」の単元を対象に、児童同士の相互作用を生かした課題を単元を通して行うことで、学力への効果や教科に対する意識にどのような影響を及ぼすかを検証しました。
 検証の結果、「算数の授業で問題を解くとき、もっと簡単に解く方法がないか考えますか。」や「算数の授業の後、学習したことが生活の中で使われていないかと探しますか。」といった算数に対する課題の向き合い方や生活の中での算数のつながりについての意識に一定の効果が実証されました。
<参考文献>
文部科学省:「Society 5.0 に向けた人材育成~社会が変わる、学びが変わる~」、 2018
藤村 宣之:「数学的・科学的リテラシーの心理学」、有斐閣、2012
西川純:「『学び合い』から見た算数を学ぶ意義」、新しい算数研究、№521、pp.10-11、東洋館出版社、2014

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「教科等研究セミナー」
三段論法をもとに論理的に説明できる子どもの育成
加茂市立加茂小学校
廣野 達也

  私は、児童の自然の事物や現象に対する「おや?」「なぜ?」を、「そうなんだ!」「おもしろい!」という気持ちを高めたい、「科学的な面白さ」を感じてもらいたいという気持ちで理科授業を実践してきました。しかし、知的好奇心や探求心を基に、科学的な見方や考え方を高めていたか、本当の意味での「面白さ」を味わわせることができていたか等、反省点もあります。
 そこで、児童の気付きや疑問を基に、根拠や理由を明確にしながら順序立てて記述できるようにしたり、論理的に説明する活動を組織したりすることで、科学的思考力・表現力を高めようとして授業改善を行ってきました。そのために、次の二点から解決に迫りました。
1 パフォーマンス課題の設定
 児童の科学的で論理的な深い理解を引き出すために、パフォーマンス課題を設定します。領域や単元ごとの「本質的な問い」と「永続的理解」を得られるように課題を設定します。「身の回りの事象や自然現象はどのような仕組みか?(概念理解を扱うもの)」といった「本質的な問い」と、「どのように探究できるか?(方法論を扱うもの)」といった「探求的思考過程・永続的理解」に対応した課題を設定することで、思考を活性化させ深い理解へとつながることをねらいとしました。
2 思考を補助するシンキングツール・ワークシートの活用
 アーギュメント指導〔「理由付け」:「既習事項や生活経験・体験」→「証拠」:「実験結果」→「主張」:「結論・考察」〕の観点で、段階を追った思考ツールを活用します。一実験及び単元を通して継続して活用することで、自他の考えの共通点や差異点を比較したり、予想と仮説の見通しをもったり、既習と結果・考察を明確にしたりすることをねらいとしました。
成果と課題
・段階を追って観点毎にまとめることで思考の流れを促し、整理して自分の考えを表現することができました。
・予想・仮説場面において、科学的に論を組み立てるための手だてが弱いと感じました。児童の思考を基にした考えのもたせ方と共有の仕方、設定の仕方を再検討する必要性があります。
理由、根拠、主張を明確にしながら、論理的・科学的に説明する力を高める指導の内容と方法の妥当性を更に検討し、児童に「科学的な面白さ」を味わわせることができるよう、これからも研究していきます。

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「教科等研究セミナー」
「話す」「聞く」活動の工夫や振り返りシートの活用を通して書くことに慣れ親しむ児童の育成
長岡市立青葉台小学校
白井 啓太

  新学習指導要領「外国語」では、「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせ、外国語による聞くこと、読むこと、話すこと、書くことの言語活動を通して、コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力を育成すること」を目指しています。私は、英語を書く活動の充実が、児童の英語への興味・関心の向上につながると考えています。
 「書くこと」にスムーズに入るためには、前段階の「聞く・話す」活動を充実させていくことが重要だと考えます。それに加え、児童が外国語の授業における成長に気付けるようにすることも大切だと考えます。これらのことを意識して授業づくりをすれば、書く活動にスムーズに入ることができ、英語への興味・関心が向上するだろうと考えました。
 書くことに慣れ親しむ児童の育成を目指し、以下の二つの手だてを講じました。
(手だて1)「書く」活動を取り入れた単元計画を立て、「書く」ことに慣れ親しめるように「聞く」「話す」活動を充実させる。
 新出単語に慣れる手順として、「①絵を見て言える。 ②単語を見て言える。 ③絵と単語をつなげることができる。」の三つのステージを考えました。この三つのステージを踏むことで、新出単語に慣れ親しむことができ、書く活動にスムーズに入れるだろうと考えました。
(手だて2)自己の成長を自覚し、蓄積できる振り返りシートを作成し、授業内における自己の成長に気付かせる。
 1単元で1枚の振り返りシートを作成します。「新しく習った単語や表現を言えるようになったか。」等を自己評価する欄と、授業の中でできるようになったことや次回がんばりたいことを記述する欄を設けました。また、単元のゴールまでに必要なスキルをCan-do listとして記載し、できるようになったところに色を塗らせるようにしました。
 以上の二つの手だての有効性を実証するために、二つの実践を行い、検証しました。
 初めに絵と単語が書かれているものを提示し、慣れてきた段階で「絵のみ」「単語のみ」「絵と文字合わせ」とステージアップしていくことで、児童は意欲的に活動することができました。さらに、毎時間の終末で、学習した表現を使った文を書き写すことも有効だったと考えます。また、めあてを意識した振り返りを行い、その授業での自己の成長や、課題に気付かせていくようにすることが、次時の活動につながっていくことが分かりました。
 今後も、児童が書くことに親しみ、楽しみながら英語を学べる授業づくりを研究していきたいと考えています。

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「教科等研究セミナー」
予想と実験結果を照らし合わせた考察ができる子の育成
~論拠のある予想を立てさせることを通して~
長岡市立越路小学校
大平 正則

  本研究では、観察や実験における子どもの目的意識に着目し、学習課題を主体的に追究する過程を通して、観察、実験の結果を基に、子どもが自らの考えを導き出し、自分なりの考察ができるようにすることを目指しました。そのためには、子どもに根拠の明確な予想や仮説をもたせる指導の工夫をする必要があります。また、子どもの意識を問題解決の流れに沿ってつなぐ指導の工夫をする必要があると考えます。このような工夫をすることで、子どもは観察、実験中に目的意識をもち続け、自ら考察することができるようになると考え、本主題を設定しました。
 観察、実験の目的は、自分の学習課題に対する予想や仮説が正しいかを確かめることです。具体的には、次の二点について子どもが意識しながら観察、実験に取り組むことであると捉えました。
(1)学習課題に対する予想や仮説の妥当性
(2)予想と結果から得られる事実との整合性
 子どもに、事象を引き起こしている要因を把握させ、解決できる問題として意識させることで、どのような学習課題にすればよいかを考えやすくさせます。そして、学習課題を考えさせ、この考えを基に設定することで、子どもに自ら考えて解決すべき問題であるという意識をもたせます。
 次に、学習課題に対する予想や仮説を考えさせることで、この考えが正しいかを確かめるという目的を明確に把握させます。予想や仮説には、その根拠となる考えを付け加えさせます。さらに、予想や仮説の妥当性を検討する手段となる観察、実験の計画を立てさせたり、予想や仮説を観察、実験に当てはめたときの結果を予想させたりすることで、目的を達成するための見通しをもたせます。
 この過程を経て子どもが目的意識をもって観察、実験に取り組むことで、子どもの問題解決の意識が高まり、得られた結果をもとに正しく考察ができるようになると考えました。

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「教科等研究セミナー」
方向性が同じ作品の比べ読みで、自分と重ねながら思いをもって作品を読む子どもの育成
長岡市立寺泊小学校
山田 真弘

  次期学習指導要領において「知識及び技能」に、「共通、相違」「原因と結果」等、「情報と情報との関係」などの「情報の整理の仕方」に関する項目が立てられました。これまでの子どもの様子では、人物、出来事・事件や結末など物語の構成要素は知っているのですが、それらを活用した読みができていないことに加え、登場人物と自己を重ね合わせて共感して読む経験をさせていないことから、思いをもって作品を読む子どもも多くはありませんでした。物語の構成要素を活用した本の読み方を獲得し、作品の方向性を自ら見いだして、自分が共感できる話や登場人物を見付ける力と態度を子どもたちに付けたいと願いました。
 本研究では次の二つを研究内容としました。
(1) 方向性が同じ作品からの選書によって比べ読みをする活動の組織
 これまでの比べ読みに見られるシリーズ作品や、同一作者の作品でなく、方向性が同じ作品からの選書によって比べ読みをする活動を行います。このことにより、読書を通してそれぞれの本から読み取ったことについて登場人物同士、登場人物と自分とを重ね、共感しながら読むことで、より豊かな読みにつなげる姿を期待しました。
(2) 自分で選書した作品の比べ読みによって「マイコレクション」を作る活動の組織
 方向性が同じ作品の中から子どもが自ら選書し、「登場人物」「始めと終わり」「きっかけになる出来事」の観点に照らして共通点を探します。見付けた共通点から「○○なお話」とタイトルを付けた「マイコレクション」を作る活動を組織します。このことにより、選んだ作品が自分にとってどのような意味をもったのか、自分が最も共感できる作品の方向性を自覚し、シリーズや同一作者以外の本の選び方や読み方を獲得する姿を期待しました。
 今後は、子どもが主体的に読み取り、学んで表現したことを交流し合い、自己の学びに還るような学習の工夫をしていきます。

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「教科等研究セミナー」
地域素材を手がかりとして、学びを深める単元構成の工夫
長岡市立越路小学校
佐藤 康子

  小学校社会科の歴史学習において、どこの地域でも多くの先生方の手で、 地域の歴史を取り扱うことが試されていることと思います。しかし、身近な素材故に児童の共感的な理解で満足してしまい、教科書で取り扱う事象との繋がりが薄く、社会的な事象の意味付けまで子どもの理解が及ばないことが私自身の課題でした。こどもが、社会的事象の意味について実感をもって捉えるためには、身近な事象と一般的な事象すなわち地域と社会全体の動向を関連付けながら学ぶことが大切ではないかと考えました。
 そこで本研究では、「身近な地域素材を窓口として学び、その意識や問いを日本を象徴する事象で繰り返し学習できるように単元を構成するならば、子どもは相互の事象を比較・関連させることを通して、地域と全体の繋がりの中で社会的事象を捉えることができるだろう。」という研究仮説を設定し、以下の二点の手だてを通して上記の仮説に迫るものとしました。
 ①単元構成の工夫 …… 単元の中で取り扱う題材を、身近な地域素材と全国的なあるいは社会的動向の象徴となる素材の二重構成にして、子どもの問いや思考がつながるように単元を構成します。それによって、子どもは地域素材で学んだ手法や経験を手がかりに、自分の地域や生活経験と離れた内容に対しても解決までの見通しをもって学ぶことができると考えました。
 ②子どもの意識に必然性と連続性を与える発問 …… 地域素材の学びを通して子どもが獲得した視点や考えを、広げたり繋げたりする発問を行うことで、子どもが次の学習へと連続性を意識しながら向かうことができるようにします。
 本研究では2実践を用いて、6年生の歴史学習において地域教材から日本全体あるいは他地域の事象へと学びを連続させることにより、子どもが、学び方の手法を獲得して自ら使うこと及び両者を比較・関連させることを通して、当時の人々の願いや努力を様々な立場や視点の繋がりの中で捉えることができる姿の獲得について検証しました。

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「教科等研究セミナー」
多角的に考えることで、社会的事象の意味を捉える力の育成
長岡市立千手小学校
櫻井 諒

  社会科は、社会的事象について多角的に考え、その意味を捉えることが大切です。社会的事象を多角的に考えることで、自分の立場だけでなく、複数の立場で物事を見る目が養われます。その見方・考え方は、将来、子どもたちが社会に参画していく上で必要であると言えます。しかし、これまでの自分の実践では、多角的に考える姿を実現できないこともありました。それは、子どもが、社会的事象について考える際の視点がはっきりしていなかったことに原因があると考えました。そこで本研究では、子どもが多角的に考える視点をつくり、資料を基に話し合うことで、社会的事象の意味を捉える姿を実現していきます。
 次の2点から実現に迫りました。
1 社会的事象と子どもの生活とをつなげる単元の導入の工夫
 子どもたちにとって身近な社会的事象を教材として取り上げます。その上で、社会的事象と自分の生活とのつながりが意識できるように、単元の導入を構成していきます。取り上げる事象が、自分の生活に深く関わっていることを意識することで、社会的事象を自分の立場を通して考えることができると考えます。例えば、5年生の「日本の工業」についての学習では、自分たちは工業製品を使う消費者であり、その消費者という立場から生産者の願いを考え、日本の工業生産を多角的に捉えられるようにします。
2 複数の立場から社会的事象について考えられる資料提示の工夫
 社会的事象を2つの立場から考えられる資料を提示します。本研究では実物、写真、インタビュー資料を用います。学習問題を解決するために、例えば「生産者と消費者」のような2つの立場から考える姿を生み出します。そうすることで、多角的に考え、社会的事象の意味を捉える子どもの姿を実現します。
 以上2つの手だてを講じることで、自分の立場だけでなく、複数の立場で物事を見る目を養っていきます。

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「教科等研究セミナー」
複数の叙述を基に人物像を捉える文学的文章の指導のあり方
長岡市立黒条小学校
桑原 正大

  平成28年度全国学力・学習状況調査において、「登場人物の人物像について、複数の叙述を基にして捉える」設問の全国正答率は6割でした。登場人物の人物像の読み取りについては、国立教育政策研究所が平成19年度から平成22年度の調査結果をまとめた「4年間のまとめ【小学校編】」において課題とされ、物語の登場人物を把握するために叙述内容を分析的に読むこと、登場人物の心情を表現や叙述と関係付けて読むことを指導することが求められていました。
 全国学力・学習状況調査においては、平成20年度「登場人物の特徴を捉える」の設問で正答率が5割、平成22年度「登場人物を関係付けて読む」の設問で正答率が6割と低く、平成28年度になっても変わらぬ正答率であることから依然として登場人物の人物像の読み取りが「読むこと」における課題です。そこで、本研究では、文学的文章の学習指導において、子どもが登場人物の行動や会話などの叙述に着目し、複数の叙述を関係付けて人物像を捉える姿を目指して研究を推進しました。
1 複数の叙述を手掛かりに、登場人物の人物像を捉えるための工夫
 登場人物の行動や会話などの叙述に着目し、複数の叙述を関係付けたり、解釈したりしながら登場人物の心情を捉えます。登場人物の人物像を深く捉えさせるために、挿絵の吹き出しに捉えた心情を書く活動を設定しました。
2 同一テーマにおけるビブリオバトル的な読書活動の工夫
 同一テーマの作品を並行読書し、本を紹介するビブリオバトル的な読書活動を行います。ここでのビブリオバトルは、「ビブリオバトル」の公式ルールを基に、子どもの実態や発達段階に応じてルールを変更した学級独自のものです。表面的な面白さだけでなく、解釈や読み取った物語の深さを仲間に伝えることを目指し、ビブリオバトル的な読書活動を行いました。

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「教科等研究セミナー」
自分に合った学び方を理解し、主体的に学ぶ子の育成
長岡市立阪之上小学校
上野 保治

  学習指導要領(平成29年3月公示)の各教科の「指導計画の作成と内容の取扱い」で、「障害のある児童などについては、学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと」としています。
 特別支援学級の児童は、同年代の児童と関わりながら、様々な活動に参加し、児童に関係する全ての人が支援者となっています。個々の障害の特性を考慮した支援の構想を行い、特別支援学級児童が交流する学級担任と共に単元や教材を開発することで、教科の目標に迫ることができると考え、実践に取り組みました。
 研究を進めるに当たり、3年社会「未来につなぐ長岡花火」の単元で、次の3点の支援を構想しました。
1 板書をノートに書き写すことへの意識付け
 板書が学習したことの要約であることを伝えます。交流学級担任に注目することを伝えたり、注目して書き始めることができたことを称賛したりします。また、振り返りの際、自分のノートや資料を読み直し、分かったことを自分の言葉で表現できたことも称賛します。
2 毎時間の振り返り方の固定化
 振り返りの際「ぼくは、〇〇が分かりました。」と書くように伝え、毎時間同じ振り返り方をします。その際、振り返りの内容を特別支援学級担任が問い返し、必要に応じてノートを読み直すように伝えます。
3 交流学級担任と協働の教材づくり
 交流学級担任から学習で使う教材を前日までにもらい、特別支援学級児童が使いやすいように教材を改変します。また、交流学級担任から授業の流れを聞き取り、交流が生まれるように必要に応じて教材を提案します。
 上記の支援を行ったことで、自分から板書に注目したり、板書をノートや資料に書き写したりできるようになりました。また、振り返り方を固定し内容を問い返したことで、学習して分かったことを自分なりの言葉を使って、問い(◎)に正対した振り返りをすることができるようになり、教科の目標に迫ることができました。

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「教科等研究セミナー」
獲得した知識を活用して学び合い、課題解決に取り組む体育授業
~走りの局面ごとに思考ツールの活用を取り入れた短距離走の実践を通して~
魚沼市立須原小学校
松井 祐太

  小学校学習指導要領(29年度告示)解説体育編では、第5学年及び第6学年の内容「思考力、判断力、表現力等」に関する記述で、「自己やグループの運動や健康に関する自己の課題を見付け、その解決方法を工夫する」とあります。
 また、高田・横嶋(2018)は、『初等教育資料』で「思いや願い、目標等の実現に向けて、自分の課題は何かを見付けることができるような活動を充実する。その際、課題の例示や児童相互の見合い、学習資料やICT機器の活用等により、自己の課題を明確にすることが大切である。次に、課題の解決に向けた活動を選ぶことができるようにするには、子ども一人一人の課題に応じた練習の場や活動を確実に確保する」と述べています。
 過去の短距離走の実践では、グループでの学び合い活動を通して技能の習得を目指してきました。グループでの学び合いでは、「熊手チャート」を活用することで、動きを見る視点を獲得しながら多面的に動きを捉え、多くの児童が、獲得した知識を自分たちの動きと結び付けながら練習に取り組むことができました。しかし、知識と動きをうまく結び付けられない児童は、自己や仲間の課題を的確に捉えないまま走りを改善する練習に取り組んだり、解決方法があいまいな状態で練習に取り組んだりする姿が多く見られました。
 そこで本研究では、走りの局面ごとに疾走動作の観察をすることで、児童が改善すべき走りの場面を焦点化させました。さらに、思考ツール「熊手チャート」を活用することで、局面ごとに「動きを見る視点」を獲得しながら多面的に運動を観察し、児童一人一人が自己や仲間に合った課題をより獲得できるようにしました。さらに、「走力アップカード」を活用することで、自己の課題に合った解決方法を考えたり、選択したりしながら練習に取り組むことができると考え、実践しました。
 児童は、自分たちで作成した「熊手チャート」を基に局面ごとに走りを観察し、より自己の能力に合った課題を見付け、それに合った課題解決方法を考えたり、選択したりしながら練習し、技能(動きの質)を向上させることができました。

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「教科等研究セミナー」
主体的・対話的で深い学びの実現を目指した国語科単元のデザイン
~子どもの意識を大切にした2段階の発問による確かな読みの創造~
小千谷市立小千谷小学校
嵐 直人

  国語科で物語を教材として扱う単元をつくる際、子どもの意識に沿った学習課題の設定が、子どもが「確かに読んだ」状況になると考えています。これまでの自実践を振り返ると、以下の2点が課題でした。
 ・ 子どもにとって、読みのゴールが明確でないこと
 ・ 子どもにとって、発問が自分が考えたいことでないこと
 そこで、子どもの意識を大切にするために発問の研究を行いました。45分の授業の導入における発問(1段階目の発問)と、子どもの解釈のズレから生まれる追求課題となる発問(2段階目の発問)の、2段階の発問です。
1 1段階目の発問
  選択型(AorBなど)発問、登場人物の言動を問う発問です。
2 2段階目の発問
  登場人物の言動の意味や意図を問う発問です。
 主体的・対話的で深い学びの実現を目指す上で、深い学びとは何かを考えました。私は、「気付かなかったことに気付くこと」が深い学びと捉えています。上記のような発問を位置付け、単元内で繰り返し授業を行ったことで、子どもの読みは深まりました。
 なお、本研究の対象は小学校第6学年、教材は「海のいのち」です。

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「教科等研究セミナー」
意見(主張)と根拠のつながりがある文章(意見文)を書くための単元作り
十日町市立上野小学校
五十嵐 潔美

  自分の意見とその根拠を明確にして文章に表すことは、これから先とても大切な力となっていくと考えています。しかし、意見はもてるが、その根拠を具体的に表すことができない児童は多いです。
 そこで、自分の意見(主張)をはっきりともち、それを支える根拠となるものを資料等から見付けたりまとめたりする力を育てていく必要があると考えました。そのために、どのような単元を構成していけばよいのか、自分の考えと資料等から得た情報を結び付けて書くことを支えるワークシートは、どのような形がよいのかを明らかにしたいと考え、実践を行いました。
 本実践での具体的な手立ては、以下の2点です。
1 オーセンティック・ラーニングに依拠した観点を取り入れた単元構成
 「オーセンティック・ラーニング」とは、「本物の、意味ある活動をしたとき、本当に学ぶことができる」という考え方であり、「状況・文脈のある課題、児童にとって意味ある課題を設定することで、より深く学ぶことができる」という考え方に基づくものです。その考えを取り入れて単元構成を行うことで、児童が意欲的に、より深く学ぶことができるのではないかと考えました。
2 思考を整理するためのワークシートの作成・活用
 「何を、どのような順序で書けばよいのか」を明確にすることと、「意見文を書くことにつながること」を大切にしたワークシートを作成しました。児童が、何を書けばよいのかが分かるように、単元の最初では、書き出しの言葉を明記しておき、単元を追うごとに明記する言葉を減らし、自分で考えて書くようにしました。
 本実践を通して、単元を通して意欲的に書く児童の姿が見られ、意見と根拠をつなげて書くことへの意識の高まりが見られました。しかし、根拠の部分が、事実のみの羅列になり自分の考えが明記されない等、得た情報を自分の考えと結びつけて書くまでには至らない様子が見られました。根拠の書き方に絞り、今後も実践を行っていきたいと思います。
〈参考文献〉
・兵庫教育大学教育実践学論集第16号 2015年3月 pp.139-147「オーセンティック・ラーニングに依拠した理科授業が科学・理科学習態度に与える効果-小学校第5学年理科『天気の変化』を事例として-」小川博士、松本伸示、桑原不二朗、平田豊誠
・フレッド・M・ニューマン 訳者:渡部竜也 堀田論『真正の学び/学力ー質の高い知をめぐる学校再建』春風社(2006)

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「教科等研究セミナー」
「疑問」を「問い」に高め、主体的に読み、自分の読みを形成する子の育成
~初発の感想をもとにした課題と学習マップを用いて~
湯沢町立湯沢小学校
髙橋 圭祐

  新学習指導要領では、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を推進することが求められています。「主体的な学び」を目指して文学的文章を読む学習活動を考えた場合、「読み手が問題意識をもち主体的に文章を読むこと」が大切だと考えました。
 平成28年度の中教審答申「国語ワーキンググループにおける審議のまとめ」の資料「国語科における学習過程のイメージ」に、「学習の目的の理解」と示されているように、単元を見通した学習計画を作成し、その中に単元(次)を貫く「学習課題(問い)」を設定することは、「主体的・対話的で深い学び」を意識した取組になると考えました。そこで、児童の初発の感想をもとに、解決したい課題を決定し、学習計画のゴールに位置付け、学習マップを作成し、学習の成果を書き加えながら単元の学習を進めていく授業実践を行いました。
 本研究の具体的な手だては以下のとおりです。
①初発の感想を基に、児童の疑問を単元全体の課題として設定する。
②学習マップを作成し、学習のゴールに向けて課題を解決していく学習過程を組織する。
 実践を通して、児童の初発の感想に書かれた疑問から解決したい課題を設定し、教師の働き掛けを加えることで、学習を進める上での課題が明確となり、主体的に読む姿につながることが分かりました。また、初読で疑問をもてない児童も、疑問を共有することで読むための課題をもって学習を進めることができるようになりました。
 今後はさらに、問いの共有場面での有効な手立ての開発・検証や「対話的」な学習を成立させる上でどのような活動を組織し、手だてを講じていくと有効なのかを探っていきます。

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「教科等研究セミナー」
観点を与えて式をよむ活動によって数量を正しく把握する指導
南魚沼市立城内小学校
佐藤 俊

  算数や数学の問題を解決するとき、多くの場合は式を立てます。私は、数学特有の言葉である式に着目しました。式を立てる活動だけでなく、観点を与えて式をよむ活動を続けることで、状況や過程を捉え、数量の関係を正しく把握する力の育成することを目指し、研究を進めました。
 研究内容は、以下のとおりです。式をよむ活動を設定する際に、観点(式の計算の説明でなく、その式が表す状況や場面を関連付けるもの)を与えました。観点を基に、児童の思考がどのように変容したかを児童の発話記録、ノートやワークシートにある数や言葉、言葉の式、図などを使った記録や振り返りの記述から考察しました。
 研究を進めていき、以下のような成果がありました。
 一つ目は、式を具体的場面と関連付けて考えることで、式の中の( )の意味の理解を深めたことです。4年生の「式と計算」の学習において、買い物場面で代金を求める計算の順序性と、式中に( )を使った理由を観点として、式をよむ活動を設定しました。児童は、式で表記される数の順序や計算の可否と、その根拠を基に式をよみ、よんだことを伝え合って、( )の意味に気付くことができました。
 二つ目は、式を図形の「底辺」や「高さ」と関連付けて考えることで、「底辺(上底や下底を含みます)」と「高さ」によって面積が定まるということに気付いたことです。5年生の「図形の面積」の学習(平行四辺形の面積、三角形の面積)を進めていくと、児童は、他の図形も「底辺」と「高さ」が分かれば面積を求めることができるのではないかという予想を立てました。予想を確かめるために、「底辺」と「高さ」を観点として、式を図形と関連付けながらよむ活動を設定しました。児童は、台形やひし形においても、「底辺」と「高さ」で面積が決まることを発見しました。式をよむ観点は、より明確であるほど児童の気付きがよくなることが分かりました。
 今後も継続的に取り組み、式をよむ観点をより明確にして、研究の質を高めていきたいです。

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「教科等研究セミナー」
イメージ図を使った考えの妥当性の検討を通して表現力を高める子の育成
柏崎市立日吉小学校
若井 辰馬

  私はこれまで、児童に実験や観察をさせる際、常に「課題」「予想」「結果」を意識させ、見通しをもって活動が進められるように指導してきました。その結果、児童は「課題」「予想」「結果」と順を追って、ノートに記述することができるようになってきています。一方で、実験や観察の結果を基に、まとめを記述する力はまだ十分とはいえない状況です。これは、教師の働き掛けとして、一人一人の子どもに実験結果などを検討する場面を確保していなかったことが要因と考えます。
 そこで、児童同士で結果を検討する場面を意図的に設け、得られた結果を児童自身に考察させ、表現する活動を行うことで、事象を科学的に考察する力を育成することを意図して、以下の2つのことに取り組みました。
1 イメージ図による児童の思考の表現を高める手だて
 児童が実験の結果から考えたことを他の児童に分かりやすく伝えるために、イメージ図を活用させるようにしました。イメージ図とは、児童が頭の中で思い描いている事象を実際に図で表現したものです。こうした活動を行うことで、一人一人の子どものイメージが児童同士で共有され、話合いが活発になるとともに、実際には目に見えないものを可視化することで、視覚情報を基に検討し、考えを深めることができると考えます。
2 児童相互に結果の妥当性を検討する場の設定
 児童が実験を通して得たり、考えたりした結果を、グループや全体で集約し、検討させます。検討の視点として、本時の学習課題に対して、自分が得た結果に妥当性があるかどうかに焦点化し、児童がお互いに確認することで、本時の学習課題に対してのまとめを自分なりに表現することができると考えます。
 イメージ図をかかせることで、一人一人の児童の考えを可視化することができました。そして検討する場を設けることで、発言や記述では他の児童と同様の内容であっても、考えていることが違っていることを児童同士が知ることができました。また、その考えが、適当であるか、そうでないかを他者の発言で気付き、考えを修正することもできました。妥当性を検討することが児童の表現力の向上につながると考えます。

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「教育実践」
仲間と協力してボールをつなぎ、ゲームを楽しむ児童の育成
~キャッチのルールを取り入れたソフトバレーボールの実践を通して~
新発田市立紫雲寺小学校
白井 裕貴

  本研究は、ソフトバレーボール(ネット型)のゲームの際に、チームの仲間で協力し合い、確実にボールをつなぎ相手コートに返したり、ラリーが続いたりすることをねらった研究である。児童の実態で、ゲームになると動き方が分からずに立ったままでいたり、ボール操作に困難さを抱え、うまくつなぐことができずに得点になっていたりしていた。そこで、ボールを持たないときの動き方について単元を通して児童に問い、考えさせていくことにした。ボールを持たないときの動き方を身につけていくことでゲーム中に動きが生まれたり、仲間とボールをつなぐ楽しさを味わわせることができたりするのではないかと考え、次の二つの手だてを講じた。
1 バレーボールの役割を段階的に学ぶ単元構成
 バレーボールはチーム内の連携が大事になるため、誰か一人ができてもボールがつながらず、返せないことを確認し、みんなで協力してつなぎ、返すことをはじめの目標として取り組ませた。そして、バレーボールには「レシーバー」「セッター」「アタッカー」の役割があることを伝え、それぞれのポジションの動き方やボール操作について考えさせた。動き方やボール操作のポイントを全体で共通理解しながら単元を進めた。
2 ファーストキャッチのルール
 レシーブの段階でキャッチをしてもよいというプレイ上の制限を加えた。プレイを簡素化することで技能差をできる限り少なくして、自分たちのチーム内で確実にボールをつなぐことができるようにした。また、レシーブの段階でキャッチできることで周りの人たちが迷わず動き出すことができることをねらった。
 その結果、児童はバレーボールの役割を理解し、チーム内で役割分担をしたり、得意な役割を考えたりしながらゲームに取り組むことができた。コート内を動きボールを追いかける姿が増え、攻防を楽しむゲームを行うことができるようになった。

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「教育実践」
自己の能力と守りの位置からねらう場所を選択し、攻撃につなげる子どもを目指して
新潟市立新津第一小学校
相田 洋輔

 〈研究の概要〉
 ベースボール型ゲームでは、ボールを「遠くへ飛ばす」、「広角に飛ばす」、「守りのいない場所に飛ばす」ことが得点につながる。
本研究では、「ねらう場所を選択し、得点を取ることができる」ことを中学年の攻撃の楽しさと捉える。そして、「空いている空間を見付けること」を中心に学習を展開する。「守りのいない場所」を視覚的に捉えさせることにより、ねらう場所を選択しながらゲームを行う児童が増えると考えた。また、自己の能力から、「前をねらうのか」、「(守りの)もっと後ろをねらうのか」など、自分の蹴り方を思考しながらゲームを行う児童が増えると考え、本主題を設定した。
 次の二つの手だてを講じて、授業を展開した。
1 技能向上と自分の蹴り方を自覚させるドリルゲームの設定
 遠くへ思い切り蹴る技能を向上させる「けっとばしゲーム」と、近くへ正確に蹴る技能を向上させる「ちょこっとゲーム」の二つを実施した。また、ドリルゲームの結果を基にして、自分の蹴り方を自覚させ、メインゲームでねらう場所を選択することができるようにさせた。
2 「守りのいない場所」を視覚的に捉えさせるための工夫
 ① 「守りのいない場所」を視覚的に捉えさせるためのコート図の活用
 ② 思考を振り返らせるためのタブレットの活用
〈成果と課題〉
  「けっとばしゲーム」、「ちょこっとゲーム」ともに得点や成功回数が増えたことから、ドリルゲームを通して、技能の向上が見られた。また、ドリルゲームの結果を基に、自分の蹴り方を自覚し、それを意識しながらゲームができるようになった。
 メインゲームの前半は、ほとんどの児童が「(守りの)もっと後ろ」をねらっていたが、後半は、「前」や「横」、「守りと守りの間」をねらいゲームをする児童が増えた。また、「○○に蹴った。」と振り返りを記述した児童が、「守りの位置が□□だったから、○○に蹴った。」と守りの位置を考えながらゲームを行うことができた。
 今後は、ドリルゲームで身に付けた技能をより生かせるメインゲームを行うために、ルール等を工夫していく。

<参考文献>
 学校体育実技指導資料 第8集 ゲーム及びボール運動 文部科学省 他

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「教育実践」
「学習課題」と「動きながら試す場」で技能を高める体育科学習指導
新潟市立青山小学校
熊野 昌彦

  ボール運動の学習において、児童が試行錯誤しながら、「フリーでシュートを打つ」技能を高めていってほしいと考え、ゲームとゲームの間に「動きながら試す場」を設定してきた。この「動きながら試す場」は、いわゆる「作戦タイム」とは異なり、話し合うだけでなく、それぞれのチームが相手のいない易しい条件で試したり、自分たちの理想とする動きを試したりできるよさがある。この「動きながら試す場」を効果的に設定し、ハンドボールのゲームで「フリーでシュートを打つ」技能を高めるにはどうしたらよいか、研究を進めた。
 本実践の手だては、次のとおりである。
1 練習内容を焦点化した学習課題を設定する。
 これまで「動きながら試す場」での動きがゲームにつながりにくかったのは、そこで練習すべき内容が分からないまま、練習する時間となってしまったためと考える。そこで、どんな練習をすればいいのかが分かる学習課題を設定し、練習内容を焦点化する手だてを講じる。
2 焦点化した練習内容を「動きながら試す場」で練習させる。
 何を練習するかが焦点化されたので、それに合わせて話し合ったり動きを試したりしながら練習させる。「フリーでシュートを打つ」ために、パスを出すタイミングを合わせたり、走り込むタイミングを繰り返し調整したりした。
 引き続き、ゴール型ボール運動のよりよい指導法について、研究を進めていきたい。

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「教育実践」
視点の明確化・口伴奏が思考にもたらす効果
~4年生「大の字回り」における深い学びへの一考察~
新潟市立早通南小学校
三宮 真澄

  器械運動の授業では、児童に「できない・難しい」という思いや「怖い・痛い」という恐怖感を抱かせないことが、運動に親しむ上で重要であると考える。特に、器械運動が好きではない児童が少なからずいる場合は、指導について工夫する必要がある。
 そこで、本研究では、マット運動が好きではないと答えた児童も主体的に学ぶことで、運動が「できた」と実感する姿を目指した。取り扱う運動は側方倒立回転につながる運動「大の字回り」である。目指す姿を実現するために、次の二つの手だてを講じた。

1 視点の明確化  
 大の字回りの動きを着手・回転・着地の三つの局面に分けた。また、三つの局面を「まず」「次に」「最後に」という言葉に合わせて絵と簡単な言葉で動き方を提示した。
2 口伴奏
 動きを見ている児童が、三つの局面に合わせて「(ギーコ、ギーコ)そ~おれっ!」とかけ声をかける口伴奏を取り入れた。口伴奏は以下のように行わせた。
  ①両手・両足を大の字のように広げて勢いをつける、準備の段階で「ギーコ、ギーコ」
  ②前の手から片手ずつマットに着手する「まず」の段階で「そ~」
  ③脚を高く上げて回転する「次に」の段階で「お」
  ④片足ずつ着地する「最後に」の段階で「れっ!」

 上記の手だてを講じたことにより、マット運動が好きではないと答えた児童が単元前の25%から9%に減少した。また、運動が上手にできると実感した児童の割合が向上した。アンケートより、がんばる(目標に向かって努力する)意識や決める(目標を自分で決める)意識が高まったことが分かった。児童は、口伴奏をしながら視点に沿って動きを見合い、アドバイスをしたり、アドバイスされたことを試したりしていた。学習カードには、自己の課題やその解決法についての記述が見られた。これは、児童の関わりの中から生まれた「思考」であり、がんばる意識や決める意識を高める結果につながったと考える。
 これらの結果より、視点の明確化と口伴奏は、思考しながら主体的に学び、運動ができたと実感させる上で有効な手だてであると考える。今後も、よりよい解決法に向けて友達と共に思考させる手だてを取り入れることで、主体的に運動に親しむ態度の育成を図りたい。

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「教育実践」
子どもが自ら運動の行い方を発見していく体育授業
~2つの場面での動画を基に思考させる学習過程を通して~
新潟市立万代長嶺小学校
鈴木 健太郎

  私は、子どもが自分の体の動きについて何がよくなかったのかを考え、試しながら新たな知識と技能を獲得する体育授業を実践したいと考えている。なぜなら、この体育授業を繰り返した子どもは、今後、様々な運動をする際に、自分の体に目を向け、動きの課題を解決しようと試行錯誤しながら上達していくことができるようになるからである。このことこそ、生涯スポーツに必要な資質だと考えている。
 そこで、単元で目指す姿を意識させたうえで、授業の課題設定と解決過程の二つの場面で動画視聴を基に思考させる学習過程を構成した。子どもは問いを持ち、その解決方法を見付けることができ、分かったことを意識して運動することができるのではないかと考え、本実践に取り組んだ。なお、動画内容は次の通りであり、見る視点を与えて視聴させる。
学習課題成立場面・・・単元で目指す姿(ゴール)に至っていない前時の不十分な動きが発見できる「問題と出合う映像」
解決場面・・・解決に至らない要因が分かる「問題に気付く映像」と解決に必要な姿・動きが発見できる「行い方を発見する映像」
 このように、2段階で動画視聴する学習過程の工夫で授業を行うと、子どもは自ら運動の行い方を発見し、分かったことを意識して運動し、技能を高めることができるだろうと考えた。
1 学習過程の工夫の有効性の検証(実践1年次)
 5年生、キャッチバレーボールの授業において、学習過程の工夫が有効であるかを分析した。学習課題成立過程で「問題と出合う映像」を基に話し合わせたことで問題点が明確になり、解決過程で「問題に気付く映像」と「行い方を発見する映像」を基に運動の行い方について思考させたことにより、分かったことを意識して運動し、技能を高めたと考える。しかし、運動の行い方を分かっても技能発揮できない子にはあまり有効ではなかった。そのため、「問題に気付く映像」と「行い方を発見する映像」を基に思考させた後に、分かったことをできるようにする手だてを講じる必要があると考えた。
2 学習過程の工夫に分かったことをできるようにする手だてを講じた(実践2年次)
 2年次は、6年生ハードル走で、実践1と同様な学習過程で授業を行った。また、解決場面で動画を基に思考させた後に、分かったことをできるようにする手だてを講じることを加えた。1年次と同様に、子どもが学習課題を生み出し、運動の行い方を発見し、その行い方を意識して運動することができた。また、技能を高めることもできた。
3 成果と課題
 学習過程を工夫した授業は、子どもが課題や解決となる運動の行い方を発見し、その行い方を意識して運動し、技能を高めることができた。学習過程の工夫が有効であったといえる。さらに、分かっていてもできない子に対して、分かったことをできるようにする手だてを講じることでできるようになることも分かった。今後も、他の種目で実践を積み重ね、子どもが自ら運動の行い方を発見する、課題解決できる子どもへの育成をしていきたい。

<参考文献>
「アクティブ・ラーニング実践の手引き」/田中博之 教育開発研究所

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「教育実践」
打つ技能を高めるティーボール指導の工夫
新潟市立五十嵐小学校
伊藤 秀樹

  ベースボール型ゲームは、児童の日常の遊びの質的な変化により、他よりも技能差の大きい運動である。特に打つ運動は、多くの児童にとって経験のない、もしくは少ないものであり、習得に時間がかかる技能である。ボールを遠くに飛ばすために必要なことは、スイングスピードを上げることと、ミート力を上げることである。しかし、二つの力の両立は難しく、特にゲームになるとその傾向は顕著となり、スイングスピードとミート力の両立が課題であった。これまでの私の実践でも、バットを速く振ることに力を入れるとミート力が落ち、ミート力を重視するとスイングが遅くなることが課題となっていた。
 そこで、スイングスピードを上げるために、打撃フォームを指導してスイングを一定にし、その中で体重移動を速くしていく指導を行った。また、ミート力の向上についても打撃フォームを一定にしていくことを重視して取り組んだ。
 本実践を進めるうえでの打撃理論については、プロ野球選手を中心に多くの支持を得ている手塚一志氏が提唱するダブルスピン打法にもとづいて打撃フォームの指導をした。
 研究の実際では、スイングスピードとミート力を向上させて、遠くに打てるようにするために次の手だてを講じた。

1 ダブルスピン打法にもとづいた技能ポイントの指導
 ・技能ポイントを獲得させるための指導
2 ミート力向上のために、ミニボールを使った飛距離の分かる場での打撃練習
 ・メインゲームと同じ場で、直径4.4cmのウレタンボールを使った打撃練習

 本取組の結果、児童の技能ポイント獲得数を、単元前と単元後で比較すると、すべての技能ポイントが高くなった。また、スイングスピードの平均も高くなり、ミニボール打ちやゲームの平均飛距離でも回を追うごとに向上が図られた。
 さらに児童が技能を高め、遠くにボールを打てるよう、今後も手だてを探っていきたい。

〈参考文献〉
「バッティングの正体」/手塚一志、ベースボール・マガジン社1999年

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「教育実践」
生活をよりよくしようと工夫し創造する態度を育てる授業づくり
新潟市立小針小学校
小野 愛佳

 1 研究内容
 次期学習指導要領では、家庭科の目標が「生活の営みに係る見方・考え方を働かせ…資質・能力を…育成することを目指す。」となった。これまでの実践を振り返ってみると、児童の実態に合った学習課題になっておらず、課題意識が生まれない児童が多かった。児童の生活経験で知っていることを基に、話合いを通してよりよい生活を考えさせることが多かった。根拠が曖昧だったため、どの方法が効果的かを実感する実践的・体験的活動には到っていなかった。
 そこで、児童が課題意識をもち、科学的な意味付けを基に生活を工夫し創造する態度を育てるために、①「日常に目を向けるずれのある導入」、②「根拠を基にした思考場面」、③「生活の営みに係る見方・考え方の概念化」の三つの手だてを行う。小学校5年「じょうずに使おうお金と物」、小学校6年「暑い季節を快適に」の単元において実践を行った。
 
2 研究の実際と考察
 手だてを取り入れた授業において、児童のアンケートを分析した。消費生活の単元ではアンケートの結果、自分の家庭の状況に合わせて買い物をした児童が51.5%だった。商品の産地や原材料を見るようになった児童や、祖父が好む物、子どもが好む物を考えてお菓子を買っている児童が増え、生活を工夫し創造する姿が向上した。一方で33.3%の児童が賞味期限などの表示を見て買ったり、本当に必要かどうかを考えて買ったりすることを前から行っていたと回答していた。このことについては成果と課題で後述する。住生活の単元では、アンケートの結果各家庭の間取りや部屋に合わせて、学習したことを工夫している児童が82.4%だった。風の出入り口を考えて窓の開け方を変えたり、体感温度を考えて服の色を白にしたりと生活を工夫し創造する態度が向上したと考える。

3 成果・課題
 ずれのある導入や実験を通して課題を解決していったことで、学習の楽しさや、実感を伴った理解につなげることができた。その結果、生活に役立てようとする姿や使ってみようという思いになったと考える。授業後の生活に役立てているかの質問で「前から家庭で行っていたことだった。」という児童が多かった。その児童が授業後に、今まで児童がもっていた認識と授業で獲得した意味づけを結び付けて家庭で行っているかを検証することができなかった。

<参考文献>
「家庭科教育を学ぶ人のために」/堀内かおる.世界思想社
「平成29年版 小学校新学習指導要領ポイント総整理 家庭」/鈴木明子.東洋館出版社
「小学校学習指導要領(平成29年告示)解説 家庭編」/文部科学省.東洋館出版社

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「教育実践」
よりよい音楽表現を求めて共に高め合う子ども
新潟市立新津第二小学校
佐々木 和香子

  よりよい音楽表現を求めて共に高め合う子どもを育てるには、音楽の授業の指導だけでは不十分である。音や音楽、仲間を受け入れ、それらと自然に関わることで、初めて思いや意図をもち、よりよい音楽表現を求めていくことができる。そこで、基盤となるのは学級経営である。学級経営の中核に音楽活動を位置付け、子どもの心を耕しながら、音楽授業と関連させていくことが必要である。
 日常の音楽活動として、学級開きや、席替えの後や、朝の会等を使って、友達と関わりながら音楽活動に取り組んできた。友達の表現のよいところを真似したり、誰とでも関わりながら楽しく学習したりする姿が見られた。
 また、表現を工夫する音楽授業に取り組んだ。日常の音楽活動を生かして、音楽や音、友達を受け入れながら、よりよい表現を求める姿が見られた。さらに、友達と自分との違いを認め、違いを受け入れながら新たな価値を生み出す姿も見られた。
 今後は、日常の音楽活動と音楽授業の関連性を他の領域でも生かし、実践を積み重ねていく。

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「教育実践」
小学校段階における「書くこと」領域の指導のあり方について
~目的意識をもって自分の考えや気持ちを伝えることができる児童の育成~
見附市立上北谷小学校
山口 和之

  新学習指導要領では、外国語科が教科化される。これまで私は、音声で慣れ親しんだ語句について、単元終末部に書く活動を設定してきた。しかし、それでは、文字を書きたいという児童の学習意欲は継続しないという課題を抱えてきた。そこで私は、バックワードデザインにより単元構成を工夫することで、目的意識をもちながら英語を書き、自分の気持ちや考えを伝えることができる児童の育成を目指した。
1 手だての有効性の検証(研究1年次)
 単元構成の中に、段階的に書く活動を位置付け、実践を行った。私が実践した「書くこと」の段階的指導とは、次のとおりである。
 ①コミュニケーションを図るために必要な語句や表現について、音声で十分に【慣れ親しむ】。
 ②アルファベットの活字体を【書く】。
 ③最終的な活動で児童一人一人が使用したいと考える語句を【なぞり書き】する。
 ④例文を参考に、自分の気持ちや考えの単語を【書き写し】する。
 これらの「書くこと」の活動が、単元の中に段階的に設定されることで、児童は自分の考えや気持ちを書いて伝えようという目的意識を常にもち、学習を深めていく姿が見られた。
2 手だての有効性の検証(研究2年次)
 当校に勤務するALTの母国の小学校に、自己紹介の手紙を送る活動を単元に取り入れ、実践を行った。1年次の手だてに加え、2年次の研究では、特に英語特有の語順やきまりを気付かせるための手だてを導入した。視覚的支援を中核とした指導を行うことで、主語や動詞、目的語・補語といった文法用語を用いなくても、日本語と英語の語順の違いに気付く児童の姿が見られた。授業後のアンケートを分析すると、100%の児童が語順の違いに気付くことができた。また、ALTの母国の小学生に、自身のことを伝えようと目的意識をもって英語を書いたと答える児童も100%であった。
3 成果と課題
 本研究で、導入した手だては、児童が目的意識をもって自分の気持ちや考えを書く上で、有効であると立証できた。段階的に書く活動を設定し、英語特有の語順やきまりを指導する場面を設定することで、児童は確かに目的意識をもって学習を深めていた。しかし、自分の考えや気持ちを伝えるコミュニケーション手段として、小学校段階における「書くこと」の指導のあり方は、研究例も少なく、未知なる部分が大きい。今後も4技能との系統性を意識しながら、目的意識をもって自分の気持ちや考えを伝えることができる児童の育成を目指していきたい。

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「教育実践」
主体的に外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとする意欲を高めるための単元構成のあり方と指導の工夫
新発田市立御免町小学校
村竹 繁

 課題
 H29年度全国学力・学習状況調査(児童質問紙)で肯定的評価の児童を見ると「外国人と友達になりたい、外国をより知りたい」で70%、「外国へ留学、国際的な仕事に就きたい」で33%であった。この乖離は興味・関心と4技能活用の差であると考える。その確実な指導はどうあれば良いかが問題意識となった。また私は配布教材を用い、指導計画どおりに実践をしてきた。学習調査結果の肯定的評価では「外国語科の学習は好き」83%、「関わり合いを通した学習が好き」97%だった。否定的評価児童(17%)に理由を聞くと、「教科書だけだと飽きる、言われたことならできる、一人だと間違いそうで怖い、正確に言えるか不安、聞くだけだと忘れる、読む方が好き、書いた方が覚えやすい」との回答を得た。ここに、児童が学習の主体者でない、学習に魅力や見通しをもてない、正確な英語を用いたい等、児童の切実な思いを感じた。また、「振り返り」の仕方にも課題を感じた。過去にも振り返りカードを用いたが、観点が曖昧で目的は教師の評価のためであった。児童が自己の変容や次の活動への意欲となるようなものに改善する必要を感じた。
構想 
 そこで本研究では、①単元末に魅力的なゴールを設定し、②そこに至る過程で効果的に4技能に触れる単元を構成し、③自己の変容を実感できる「振り返り」の活動を設ければ、児童は主体的に外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとする意欲が高まるだろうと考え、次の3点の手だてを講じた。
手だて1 
 毎時間の導入時に行うTeacher talkを単元のゴールのモデルや理想的な発表者のモデルとして提示し、単元全体の学習に魅力と見通しをもたせる。
手だて2
 単元構成に4技能(聞く→読む→話す→書く)の活動を効果的に配置する。
手だて3
 自己の変容や成長を実感できるような「振り返り」を行う。
成果と課題 
 以上の手だてを6年生「Turn left」「My Summer Vacation」の二つで実践した。ゴールの活動が多くの児童にとって魅力的であると認識され、Teacher talkをモデルに4技能に触れる活動に取り組み、肯定的な自他評価を行えば、主体的に外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとする意欲が高まることが分かった。一方で、”魅力的なゴール”の定義と個々の児童の認識にはズレがある点と、2実践のみで仮説を検証したり結論付けたりするには記録が不足していた点の2点は、授業者として上手く整理できず、課題が残る。外国語科の指導では特に、日々の信頼関係の基盤の上に成立すると感じた。担任としての魅力があるかどうかを、常に自ら厳しく問い続けていきたい。

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「教育実践」
社会的な見方・考え方を育む教師の「問いかけ」(問い返し)や「資料の工夫」
魚沼市立小出小学校
清塚 大暁

  新学習指導要領解説社会科の目標は、「社会的な見方・考え方を働かせ、課題を追究したり解決したりする活動を通して、グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の形成者に必要な公民としての資質・能力の基礎を次のとおり育成することを目指す」である。
 この目標に照らして、私の授業を振り返ってみると、問題解決的な学習で資料を読み取る活動や子どもとともに「問い」をつくることは意識して行ってきたが、社会的な見方・考え方の育成を意識するものではなかった。また、社会的事象について考えたことを他者に伝え合う活動では、社会的事象を多面的に見る視点が少なかったため互いの思考の深まりが弱いと感じた。
 そこで、本研究では、社会的な見方・考え方を育むために、問題解決的な学習の中で、社会的事象を多面的に考察できるような「問いかけ」(問い返し)や「資料の工夫」を大切にした授業づくりを試みることとした。(子どもの発言の変化や振り返りの記述から見取る)
①社会的な見方・考え方に迫る問いかけ(問い返し)
 子どもの思考が働くように意図的に問いかけ(問い返し)をすることで、初めの見方から、再考し、考えを修正したり、深化させたりすることができると考える。そのために、子どもの認識や考えに「問いかけ」(問い返し)を行い、視点を与えながら追究していくことで、社会的事象に対し多様な見方ができるようにする。
②関係付けて考える資料の工夫
 実践1、2【3年 働く人とわたしたち】では、子どもの認識と関連付けられるように、見学や体験の際に見落としていた事象を資料として活用する。実践3【6年 新しい学問と文化】では、時代背景に迫られるように、時代の特色、人や物の動きがイメージできるような視覚的に分かりやすいビジュアル資料を自作加工して複数活用する。
 本研究において、授業の最初は1つの視点を基に考えていた子に対し、その子どもの思考を揺れ動かす問いかけ(問い返し)をしたり、自らの認識と関連付けられる資料を活用したりすることで、新たな視点をもとに、自分の考えを再考できた。授業の終末では多様な見方ができるようになった。解釈の仕方の一面性や弱さなどに気付かせ、新たな視点を得ることができ、社会的事象について深く追究することができた。
<参考文献>
「見方・考え方を身につける授業ナビゲート」北俊夫 明治図書 2017
「資質・能力と学びのメカニズム」奈須正裕 東洋館出版社 2017

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「教育実践」
子どもたちが、発見した情報を、点だけでなく線・面で捉える授業作り
新潟市立巻南小学校
内山 寬弥

  今年度社会科の授業を初めて担当する。これまでの私の授業では、社会的事象を部分的でしか捉えさせられなかったことが課題として挙げられる。自分と友達の意見を、比較・分類をする時間をあまりとらなかったため、事実を関連付ける経験が少なかったことが原因である。いわば、点と点が、線として結びつかない状態で社会的事象を考えていたのである。そこで、子どもたちが個別の事実(点)を関連付け(線)、関連付けられた複数の事実を、総合する活動(面)を授業の中で組み立てる。社会的事象の特色などを考えやすいようにするには、次の2つの手だてが有効と考えた。一つは、教師が、事実を関連付けて考えることを促す指示・発問を行うこと。もう一つはグルーピング・ラベリング活動を取り入れることである。
1 手だての有効性の検証
 手だて二点を取り入れた授業において、子どもの追究活動の様子と、課題に対する学習のまとめ方から有効性を検証した。まず、子どもたちにグルーピングをさせ、「似ている考え、グループになる考えはあるかな」とするよう発問する。個別の事実を関連付けさせる発問である。抽出児は、自分の考えを6枚付箋に書いた。全体的には3枚程度を書く子どもが多かったので、抽出児は多く付箋を書いたと思われる。ラベリングでは、意欲的に付箋を分類する姿が見られた。これらの手だてにより、子どもたちの考えがより視覚的に捉えられるようになった。そこで教師がわかったことを一言で表すように発問する。
2 成果と課題
 本研究で、導入した手だて2つは有効であった。グルーピング・ラベリングを指示することで、子どもは視覚的に友達の考えと自分の考えを関連付けることができた。しかし、授業の終末に向かう際、線を面にするための適切な指示・発問の仕方に苦労した。実践では、子どもの考えを一言にまとめさせたが、困難を感じていた子どもの姿が見られたからだ。また、「面」として関連付けられるのはあくまで「見聞きした事実」が根拠になくてはならない。資料から「考えたこと・予想」を点・線として扱うだけでは、社会的事象の特色を捉えているとは言えないからだ。社会的事象を理解させるためには、見学やインタビューなど、実際に見聞きする体験が必要であることが分かった。

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「教育実践」
「主体的・対話的で深い学び」を促す授業展開の研究
~「2段階で問う」という発想を手がかりに~
新潟市立大形小学校
岩崎 直哉

 「主体的・対話的で深い学び」が実現されるかどうかは、「発問」という教師の授業行為にかかるところが大きい。しかし、発問一つの善し悪しを検討しても、実際の授業の中では子どもが十分に思考する姿を引き出せないことがあった。その原因は、次のものと考える。
 ・子どもに考える必然性がない(発問で問われることが、子ども自身の問題意識になっていない)。
 ・子どもに考える材料がない(発問に対して、何をもとにして反応すればよいのか分からない)。
 そこで、主発問に至るまでに、問題意識を共有したり、考える材料をもたせたりする1段階目の発問を設定することにした。1段階目の発問と2段階目の発問(主発問)による子どもの反応を基に検討することによって、授業展開論を構築したいと考える。
 研究領域を文学的文章の読みに絞り、次の2実践の事実から考察する。

・実践① 「ごんぎつね」
 →第6場面の語りの変化(視点の転換)について考えさせ、自分の読みを自覚させる授業。

・実践② 「走れ」
 →クライマックス場面の主人公の変化を捉えさせる授業。

 上記実践から得られた2段階の発問の要件を以下のように整理する。
 ・論理的に読ませるために、まず直観的な反応を引き出す発問をする。
 ・物語の深層を読ませるためには、まず表層に着目させる発問をする。
 今回の実践では、無意識を意識化すること→自覚的に物語世界を捉え直すこと(実践①)、対比により情報を整理すること→情報を統合して物語世界を捉え直すこと(実践②)という2段階の思考過程が観察された。今後は、2段階でどのような思考過程が想定されるか、類型化をすることでより明確な授業展開論を記述したい。

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「教育実践」
全校体制で推進する人間関係づくりを核とした社会性の育成
~燕市立燕南小学校での実践より~
新潟大学教育学部附属長岡小学校(燕市立燕南小学校での実践)
平出 久美子

  登校の生徒指導上の教育課題である自己肯定感の低さ、人間関係形成能力の低さの改善を図るため、人間関係づくりを核とした社会性の育成を目指した五つの取組を実施した。
1「社会性育成のためのカリキュラム」の作成
 社会性の要素と言われている「自己肯定感」「人間関係形成能力」の向上を目指し、人間関係づくりを中核とした「社会性育成のためのカリキュラム」を作成した。
2計画的・系統的なSGEの配列
SGEを中心とした人間関係づくりの活動を全校で実施するにあたり、実態を基に系統性をもたせて活動計画を立てた。学級の実態や学期ごとの系統性、発達段階に応じ、意図的・系統的に活動を実施することで、社会性を育成した。
3活動の振り返りを評価し、改善するシステム
実施後の児童・教師の感想や活動時の児童の様子を基に、改善策を検討し、内容の修正・改善を行うPDCAサイクルで活動を進めた。
4全校体制での取組
校内研修で検討した活動案を基に、各学級で毎月実践し、実施後アンケートをとった。学級全体と個人の実態、支援を要する児童を一目で把握できるようにデータ化して担任へフィードバックし、学級経営や児童理解に生かした。
5生徒指導部と連携した校内研修の実施
校内研修では、生徒指導部と連携し、ワークショップを通した目的の共有、活動案の検討、Q-Uを活用した学級経営の研修を実施した。
成果と課題
「社会性育成のためのカリキュラム」を全校体制で実施することで、社会性の要素である自己肯定感や自己有用感、人間関係形成能力が向上していくことが明らかになった。社会性を育成するためには、以下の4点が重要である。
(1) 自校の実態把握(児童・教師)を通して教育課題を把握し、社会性の要素の中から、児童に付けたい力を明確にする。
(2)学年の発達段階や学期の系統性をもたせ、人間関係づくりの活動を位置付けた「社会性育成のためのカリキュラム」を作成し、全校体制で推進することで、効果が上がる。
(3) PDCAサイクルで、活動の様子や振り返り(児童・教師)をもとに評価し、更に有効な活動になるように改善して次年度へ繋ぐ。
(4)校内研修を通して、児童の実態や活動の意図、効果的な指導法を共通理解し、教職員の意識向上を図る。
 今後、一層効果を上げるためには、各教科との関連を図った活動にしていくこと、幼保小・中学校との連携を取り、学校間のつながりをもたせていくことが重要である。

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「教育実践」
学級の課題解決に向けて、児童の主体的な活動を引き出す指導の工夫
~児童の思いを広げる働きかけと合意形成を図る効果的な話合いの場の設定を中心に~
村上市立神納小学校
小柳 輝

  特別活動は日常生活において、課題を見いだし、各教科で身に付けた知識・技能、思考力・判断力・表現力を統合的に活用して、課題解決に向かう活動である。また、児童の主体性を養う活動でもある。
 しかし、本校児童の実態は、教師の指示を待つことが多く、主体的に活動に取り組むことが少ない。また、特別活動は計画から話合い活動、そして実践活動まで、授業時数を多く必要とする運営面の難点がある。
 そこで、児童が主体的に活動に取り組むため、かつ時数を抑える観点から、特別活動の一連の流れを「児童自身が活動を『したい』と思う」「一緒に活動する仲間を作る」「効率的に合意形成を図る話合いカードを活用する」という手だてを講じて、小学校6年生において「先生方に感謝の気持ちを伝えよう」の実践を行った。
1 手だての有効性(児童の主体性の面から)
 児童が心に秘める「学級へ対する思い」と「こんなことをしたい」という思いを教師が把握した上で、児童に勇気付けをし、共感してくれる仲間と出会わせることで、児童は見通しと自信をもって活動に取り組んだ。教師の指示は必要とせず、仲間とともに児童たちがプロジェクトチームを立ち上げ、活動の時間・場所・流れ等の準備・運営に関することを主体的に計画及び実行する姿が見られた。
2 手だての有効性(時数の面から)
 児童自身が「したい」活動であるため、児童たちが休み時間や放課後の時間などを使って計画や打合せ、準備を行った。準備段階で出てきた困っていることへの合意形成を図るために、自分の考えを可視化する話合いカードを活用した話合い活動で1時間、実践活動のリハーサルで0.5時間を費やした。本実践に当たって、計画から話合い活動、そして実践までにかかった時数は1.5時間であり、少ない時数で特別活動を展開できた。
3 成果と課題
 本研究で講じた手だては児童が主体的に活動に取り組むこと、また、少ない授業時数ながらも実践活動を通して児童に達成感を味わわせることに有効であった。今後は、他の学年でも、題材が異なっても、今回の手だてが有効かどうかを検証していく。

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「教育実践」
テーマ発問によって促す児童の多面的・多角的な思考
~道徳的価値に関する一つの言葉から作る道徳科授業を通して~
見附市立見附小学校
加藤 聡史

  「特別の教科 道徳」のキーワードは、「多面的・多角的」である。この言葉は、道徳科授業の発問や評価の観点としても重視されている。そこで、私はテーマ発問を授業の中で意図的に取り入れた。①導入場面で道徳的価値に対するイメージを共有する問い②教材を通して児童間の道徳的価値に対するイメージにズレを生む問い③道徳的価値に対するイメージを見つめ直すことを促す問いの3点である。
1 手だての有効性の検証
①自分の考えをもつためのベースとなった。授業で何を考えればよいのかが明確になり、このイメージを基に考えの変容を実感していた。
②「本当にそうか」「他にはないか」という問いを生み、追求意欲を高めていた。また、道徳的価値には多様な側面があることに気付いた。
③教材文の中心となっている道徳的価値について吟味していた。また、既にもつ道徳的価値観を揺さぶり、様々な見方や考え方を獲得した。
2 成果と課題
 本研究で、導入した手だて3点は多面的・多角的思考を促す上で有効であると立証できた。今後、他の内容項目の授業でも実践していく。また、児童の多面的・多角的思考を促すためにはどのような働きかけが有効なのかを更に追求していく。
<参考文献>
『これからの道徳教育で特に求められること―道徳教育の改善と充実―』新潟県立教育センター平成29年度豊かな心を育む道徳教育講座 講話・演習用補助資料/永田繁雄
『学習指導要領解説 特別の教科 道徳編』/文部科学省
小学生白書Web版『小学生の生活・学習・人間関係等に関する調査』/学研教育総合研究所

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「教育実践」
人とのかかわりを中核とした系統的・計画的な同和教育の実践
新発田市立東豊小学校
五十嵐 俊一

  平成30年度、県の学校教育の重点が大きく改訂された。その中では、自他を大切にして行動できることを目標として、「生きる」を活用し、人権教育の中核に同和教育を位置付けている。こうした目標に迫るためには、自他の大切さを認め、それが具体的な態度や行動に現れるようにすることが必要である。これを具現するためには、二つの課題(①自己有用感の向上 ②人権についての学習)を柱にした指導計画を構想する必要があると考える。
 また、当校の児童の実態として、無気力で消極的な児童や、絶えず他の児童とトラブルを起こし、時には大きな生徒指導上の問題を起こしてしまう児童がいる。
 これらの課題に対し、あらゆる教育活動の中で自己有用感を高めていくこと、さらに他者を思いやること、「差別をしない、許さない」という態度や実践力を育てていくことを課題解決のための視点として据えた。
 そのために、全校体制で構成的グループエンカウンターや縦割り班活動を中心として児童同士の関わりを深め、まずは全校児童が関わり合うための共通の土台をつくっていく。そのうえで、「差別をしない、許さない」という態度や実践力を育てるために、同和教育の視点に立った授業実践に取り組み、被差別者の思いを他人事ではなく、自分事として考えさせることが大切である。その手だてとして、「学年の発達段階に即した系統的・計画的な人と関わり、人や地域に学ぶ授業」としてゲストティーチャーと関わる場を意図的に設定することを提案する。
 本研究から、縦割り班活動やSGEに計画的に取り組み、行事や活動後に、同じ縦割り班や学級、学年の友達にメッセージカードを渡し、互いのよさを認め合うことは、望ましい関係づくりに有効であると考える。また、人と関わることで、資料だけでは理解しにくい状況や思いが自分事となり、実感や共感を伴って学習することができた。
 人や資料から教師が何を学ばせたいのか、はっきりと決めておかないと授業の焦点が定まらない。教師がこれを学ばせたいという強い思いをもつことが大切である。

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「教育実践」
地域とかかわる学校行事への主体的な参加による子どもたちの郷土愛の育成
柏崎市立鯨波小学校
渡邊 正博

 本校では平成27年度に、学校・地域・保護者で、【鯨波小の目指す子ども像】を協議した。そこでは「たくましさのある子」「大人になっても地域行事にかかわる子」「地域とかかわれる子」の3点が共有された。
 そこで、地域とのかかわりをさらに強く、太くするために、地域とかかわる学校行事「自然体験活動」の見直しに取り組んだ。地域と協議した結果、子どもの自然体験を重視した、ダイナミックな活動を学校・地域が協働して実施することとなった。
 平成28年度、29年度の自然体験活動では、地域の方々と学校・子どもの距離が今まで以上に近くなったことは間違いない。しかし、地域と学校職員が用意し実施する活動であったため、子どもは地域の自然に触れ、地域の良さを感じるにとどまっていた。【鯨波小の目指す子ども像】につながる「郷土愛の育った子(将来、大人になって地域に貢献したいと考え、行動できる子)」になるには、地域の思いを知り、地域の方々と一緒に活動をつくっていくことが必要ではないかと考えた。
 そこで、郷土愛の育った子の育成を目指し、地域とかかわる学校行事や活動の計画段階から高学年の子どもを参画させ、行事に対する思いや願いを共有させていくことにした。そのために教務主任として、下記の二つの取組を行った。
1 学校・地域・保護者の意識をつなぐ「鯨波小学校を語る会」を通して、学校行事の見直しを図る。
2 地域と関わる学校行事や活動において、高学年の子どもが企画立案の段階から主体的に参加できるように地域との交渉や調整をする。
 取組の結果、高学年の子どもたちは、地域の自然に対する愛着だけでなく、地域の方に対する関心を高めた。また、地域への関心も高まり、地域行事に進んで参加しようとする子どもも増えた。地域の方の学校行事への参加人数が増え、子どもとの関わりを楽しむ姿も見られるようになった。さらに鯨波地区と上米山地区の地域住民の交流も図られつつある。

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「教育実践」
教育ビジョンの共有による学校づくり
~信頼される学校づくりのための七つの戦術~
新潟市立小須戸小学校
渋谷 徹

  全ての学校には教育目標がある。そして、これらを実現するために校長が描くのが教育ビジョンである。校長の描いた教育ビジョンは共有されなければならない。職員とである。子どもとである。保護者とである。
 校長は、シンプルかつ明確な教育ビジョンを示すべきである。そして、それを職員、子ども、保護者で共有するための戦略と戦術を立てるべきである。このような考えに立ち、次の七つの戦術で学校づくりに取り組んだ。

【戦術1】ミッション(理念)をキーワード化する
【戦術2】職員にプレゼンテーションを行い、理解と共感を得る
【戦術3】児童にプレゼンテーションを行い、全校のめあてを共有する
【戦術4】保護者にプレゼンテーションを行い、理解と共感を得る
【戦術5】校長室通信等により、方向性や修正点を示すと共に職員をモチベートする
【戦術6】HP(Facebook)を通して、日々の情報を公開する
【戦術7】実感を伴った学校評価を行う

 七つの戦術により、職員、子ども、保護者の三者で教育ビジョンを共有することができた。その結果、それぞれが進むベクトルが一致し、校長の目指す信頼される学校づくりは加速した。
  「社会に開かれた教育課程」が求められている。学校の舵を取る校長は、子どもたちがどのような社会の中で生きていくのかを見据えながら教育ビジョンを示さなければならない。激変する社会の中で、学校の在り方も教師の在り方も変わらざるを得ない。校長として、職員に意識改革を促しながらもしっかりとモチベートし、迷いない舵取りを行っていきたい。

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「教育実践」
自己の学びを自覚する児童の育成
~「深い学び」を促す振り返り~
新潟市立巻北小学校
阿彦 翔大

  新学習指導要領では、「主体的・対話的で深い学び」が重視されている。「深い学び」を実現させるためには、児童が主体的に学習に取り組み、対話的な学習を通して学んだことを、児童自身に自覚させる必要がある。
 これまでの自分の授業では、振り返り作文を記述させることを通して学びの自覚を図ってきたが、振り返りの内容を次の授業の内容とうまくつなげることができない児童の姿が見られた。そこで、本研究では、算数・数学科において、「学習課題」とそれに正対した「まとめ」のある授業をベースに、適切な場面での「振り返り」を授業の中に位置付け、「これまでに学習した、どんなこととつながっているのか」を書かせることにより、児童に学びを自覚させることができるかどうかを検証した。
 自分の学習の過程や変容を自覚させる「振り返り」の時間を大切にした授業を行うために、以下の手だてを講じて実践に取り組んだ。
1 児童に自覚させたい学びを位置付けた単元指導計画表の作成
2 学びの足跡を確実に残すための板書の工夫
3 「これまでの学習でつながったこと」を書かせる振り返りの工夫
 その結果、児童が既習と未習を関連付けて振り返り作文を書けるようになり、自己の学びを自覚するのに有効であることが分かった。一方で、関連付けた内容を基に考える活用問題において、正答を導くことができない児童もいたことから、今後は「分かる」学びと「できる」学びとを両立させる指導の工夫についても考えていきたい。

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「教育実践」
ボール運動領域における学習過程の工夫
~運動有能感の視点を取り入れ、主体的・対話的で深い学びの実現を目指して~
三条市立裏館小学校
姉﨑 謙

   平成32年度から全面実施される新学習指導要領では、「体育や保健の見方・考え方を働かせ、課題を見付け、その解決に向けた学習過程を通して、心と体を一体として捉え、生涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポーツライフを実現するための資質・能力を育成すること」と述べられている。つまり、問題解決型の学習過程を組織する中で、運動の価値や特性を味わわせたり、他者との対話を通してよりよい解決策を見いだしたりしながら、生涯スポーツの実践者の基礎を育成することが求められている。
 そこで、ネット型ゲームにおいて、どのような学習過程を、どのような視点で組織すれば、児童が運動の特性を味わい、生涯スポーツの実践者の基礎をはぐくむことができるのか検証した。
1 研究内容(手だて)
 1単位時間を、ゲームで挟んだ学習過程で組織し、その中に「運動有能感を高める視点」「学習問題を児童が内発的に生み出す視点」を取り入れて実践した。実践は、小学校4年「キャッチバレー」の単元において行い、以下の四つの視点から、授業の有効性を検討した。
 ①形成的授業評価を毎時間測定し、その変容を分析する。
 ②「運動有能感測定尺度」を用いて、単元前後の変容を分析する。
 ③授業VTRによって学習者の技能の向上を分析する。
 ④チームでの関わりの様子をICレコーダーに録音し、発言内容を分析する。
2 有効性の検証
 手だてを取り入れた授業において、形成的授業評価は右肩上がりに得点が上昇していく傾向が見られた。単元前後の運動有能感の各因子と合計について、対応のあるt検定を行った。すると、すべての因子で有意な向上が見られた。この結果より、児童が運動の特性を十分に味わい、主体的に学習を進めている様子が明らかになった。他者との関わりにも変化が見られ、よりよい解決策を見いだす姿が多く見られた。また、技能レベルの向上も見られ、本単元で実践した学習過程の有効性は立証できた。
3 成果と課題
 本研究で、取り入れた学習過程は、児童の主体性や他者との関わりの質を高めたりすることに有効であると立証できた。運動に対する意欲や肯定感を高めることができれば、生涯スポーツの実践者の育成の基礎につながるだろう。今後は、他の単元でも、実践を積み重ね、「主体的・対話的で深い学び」を目指して実践していく。

<参考文献>
「運動有能感の構造とその発達及び性差に関する研究」 岡沢祥訓・北真佐美・諏訪祐一朗

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「教育実践」
仲間と共に思考を深め、課題解決に向かう子どもの育成を目指した体育授業
燕市立燕東小学校
神田 洋志

  新学習指導要領 体育編では、子どもたちが運動への興味・関心を高め、自ら課題を見付け、課題解決に向けて仲間と話し合い、試行錯誤を重ねながら練習に取り組むことで思考を深め、よりよく解決できるようにするといった主体的・対話的で深い学びへの授業改善を進めていくことが求められている。これまでの私の体育授業において、子どもたちが目指す動きに近付くための考えを話し合っていると、情報量が多くなり、考えを整理しないまま練習するグループが見られた。そのために、話し合ったことを練習に生かすことが困難になってしまい、思考が深まらなかった。
 そこで、本研究の手だてとして、思考ツールの一つである、イメージマップを課題解決に向けた話し合いの場面で取り入れた。課題解決に向けた話し合いの場面でイメージマップを取り入れることで、子どもたちが獲得した知識・技能を活用して、仲間と試行錯誤を重ねることができるようになった。また、思考を深め、技能を高めたり、身に付けたりすることに有効であり、また、教師が効率的にポイントを絞って働き掛けができると考えた。
 成果として、イメージマップを取り入れることで、子どもたちが獲得した知識・技能を活用して話し合い、課題を設定することで、見通しをもって練習に取り組めるようになった。試行錯誤することで思考を深めることができ、技能を高めたり身に付けたりすることができた。しかし、それには、授業導入時や終末時において、課題を焦点化させる教師の働き掛けが必要であることが分かった。今回の実践では各グループでイメージマップを作成したが、個別のイメージマップを作成すると、より深い学びや指導者の見取りができると思われる。また、動きの目標設定がイメージマップの出発点(マップ中央の〇)となるので、考えが広がりやすいように事前の教材研究が大切である。

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「教育実践」
思考力を高めるボール運動の指導
~オフ・ザ・ボールの動きに主眼を置いて~
見附市立今町小学校
草野 大樹

  ゴール型ボール運動においては、単元の導入段階から半ばごろまで、技能の高い児童がドリブルを駆使して一人でボールを運ぶ場面が多く見られる。グループ内で動き方の共有を図ったり、チーム内で役割分担を行うといった協働する様相に高めるためには様々な工夫が必要である。
 そこで、局面を限定したり守備側のプレーを制限したりすることにより、攻撃しやすく、また得点が入りやすくなるような簡易化されたゲームを行う。そのことによって、児童の思考力が高まると考え2年間実践を行った。
 1年次では、バスケットボールでオフ・ザ・ボールの動きを身に付けるタスクゲームの有効性について研究した。単元の終末では「友達を助けるために、近寄ったり遠ざかったりする動きが大切」「止まったままだとボールをもらえないから、動きながらボールをもらうと良い」といった児童の気付きがあった。このことからオフ・ザ・ボールの動きに焦点を当てたタスクゲームを行うことは、動きを身に付けるために有効であることが分かった。
 2年次は、サッカーでタスクゲームの実施とボールの修正を行うことでオフ・ザ・ボールの動きを身に付ける事ができるかどうかを研究した。
 手だては次のとおりである。
 手だて1 タスクゲーム(アウトナンバーゲーム)の設定
 オフ・ザ・ボールの動きを身につけられるように、簡易化されたゲームを行った。攻守の切り替えのないアウトナンバーゲームを取り入れ、攻撃側にスペースが多くある状態で、児童がどのように判断すれば得点できるかを考えさせた。
 手だて2 円盤型ボールの使用(通称 パック)
 体育館の床を滑るように移動し、バウンドせず、触れるとすぐに止まるパックを使い、ボールの保持を容易にした。
 実践を通して、授業前のアンケートでサッカーが苦手と答えた児童を対象児とし、単元が進むにつれて気付きや動きがどのように変化したか、検証を行った。単元の第1時では、味方がボールを保持していても、止まっているだけだったが、単元の後半では、味方からボールをもらうために、ゴール方向に向かって動き出しをする姿が確認できた。
 局面を限定し、簡易化されたゲームを行うことは、児童に思考を促すことができることが分かった。サッカーにおいては、簡易化されたゲームとボールを扱いやすいものに修正することが、児童の思考力を高めることに有効であることが分かった。

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「教育実践」
ゴール型ゲームにおけるパスコースの変容を促す授業
新潟市立小針小学校
真柄 貴幸

  今までの私の授業は、ゲーム(ゴール型ゲーム)を行う際、全体の学習課題を設定し、作戦・ゲームを通して全体でまとめて解決に導いてきた。しかし、パスコースを変容させ、自陣からパスをつないでシュートに結び付ける攻撃をさせることができなかった。
 そこで本研究では、第4学年のポートボール単元において、全体で学習課題を設定した後、各チームの実態に合った課題を見付けさせ、それぞれが解決に導いていくいくことで、パスコースの変容を促し、自陣からパスをつないでシュートに結び付ける攻撃ができるよう、単元を構成し授業展開を工夫した。
1 広い学習課題を帯状に設定した単元構成
 本単元では、帯状に設定した課題1「シュートを決めるために、ノーマークの場所にどう動けばよいか」によって、ゴールに近い場所に動くこと、課題2「どのようにボールを運べばよいか」によって、縦のパスと横のパスを使い分け、ディフェンスが来る前にパスを出す動きを習得させることを核とした。この2つの広い学習課題から各チームの実態に応じた攻め方へと落とし、チームそれぞれが改善策を見つけられるような単元を計画し進めた。みんなに共通の学習課題・まとめを受けて、各チームの実態に合った攻め方を考えさせ、修正・改善を繰り返させることで、思考を深めていく授業を目指した。自チームの実態を踏まえた攻め方を考え、改善しさらに動きを焦点化し高めるために練習と試しのゲームを繰り返すことで、技能の高まりを目指した。
2 MTMの手法を用いた授業展開
 「マッチ→トレーニング→マッチ」を繰り返す授業展開をシステム化する。ゲーム①から見出したチームの攻め方についての改善方法を思考し、修正する動きを繰り返させた。ゲーム①後に学習課題に対してのまとめをすることで、本時で改善すべきチームの攻め方を焦点化し明確にさせる。この際のT(トレーニング)時では攻め方の修正をさせ、自チームの実態に応じた改善策を思考させる。MTMの手法を用いることで、前時での学びを生かした攻め方でゲームを展開させ、ゲームでの気付きを生かして次のゲームを展開させる。それにより、前時の学び(攻め方の確認)から本時の攻め方へ、ゲーム①の攻め方からゲーム②の攻め方へ、ゲーム②の攻め方からゲーム③の攻め方へ、本時の学び(攻め方の確認)から次時の攻め方へと、既習を生かした学びの連鎖を起こさせ、「できて・分かる」姿を目指した。
3 成果と課題
 本研究では、ポートボールにおいて、学習課題を帯状にした単元構成とMTMの手法を用いて授業を展開したことで、パスコースの変容が促され、ディフェンスに奪われないようにゲームを展開し、自陣からパスをつないでシュートに結び付ける攻撃ができるようになった。今後、他の単元でも実践を積み重ね、各チームの実態に応じた課題の解決を促す授業を目指していく。

<参考文献>
「体育の教材を創る」2012 岩田 靖 大修館書店
「ボール運動の教材を創る」2012 岩田 靖 大修館書店
「サッカー指導教本」2012 日本サッカー協会

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「教育実践」
主体的・協働的に技能を高めるマット運動
~シンクロマットとジグソー法を関連させながら~
新潟市立白山小学校
宮本 俊

  私のこれまでのマット運動の実践では、楽しさに気付き進んで取り組む主体性と仲間と対話し協力して課題解決する協働性を両立させることが難しかった。
 そこで、集団の一体感を味わう楽しさに触れられるシンクロマットと、局面別に教え合い重点的な練習ができるジグソー法を単元計画に組み込んだ。単元序盤では、易しい技を中心にしたシンクロマットの時間を多めに取ることで、楽しさに触れたり、教え合ったりする土台を築く。単元中盤では、側方倒立回転を4局面に分け、局面別の運動ポイントや練習方法に習熟させた後、班に戻って教え合うジグソー法を中心に据えて、技能向上を目指す。単元終盤では、高めた技能をもとにシンクロマットの演技を工夫し、発表する。
 単元を通じて、この二つを関連付けて取り組むことで、両者の良さがそれぞれの課題となる部分を補完し、主体的・協働的に技能を高めることができることが分かった。
1 手だての有効性の検証
(1)主体性・協働性の観点から
 児童の主体性・協働性の高まりを形成的授業評価における「意欲」「協力」で自己評価させた。毎時間の5段階評価の内容を分析すると、単元内において、次のことが分かった。
 ①単元序盤(1~4時間目)は、1・3・4時間目で「意欲」が「協力」を上回っていた。
 これは、易しい技を中心にしたシンクロマットの学習が中心だったためと考えられる。
 ②単元中盤(5~8時間目)は、全ての時間で「協力」が「意欲」を上回っていた。
 ジグソー法を行ったので、局面別に責任をもって教え合って課題解決したためと考えられる。
 ③単元終盤(9・10時間目)は、全ての時間で「意欲」が「協力」を上回っていた。
 シンクロマットの演技構成を工夫させたり、発表会を行ったりしたためと考えられる。
(2)技能の高まりから
 教師の見取りによる技の習得状況の変化とともにカード記述や事後アンケートにおける内容を分析した。これらの結果より次のことが分かった。
 ①ジグソー法を取り入れた側方倒立回転は、習得人数が39%⇒74%へ増えた。
 ②カード記述から、ジグソー法の効果は、「教える視点の焦点化」「(エキスパート活動時の)課題の重点的練習」が確かめられた。
2 成果と課題
 ○シンクロマットとジグソー法を単元計画に関連・位置付けることで、両者のよさがそれぞれの課題を補完することが分かった。それは、次のような関連性でまとめることができた。
  ・シンクロマットで築いた「楽しさや演技工夫による主体性・協働性の土台」は、ただの練習になりがちなジグソー法を有効に働かせた。
  ・「視点が絞られ教え合いやすく、課題を重点的に練習できる」ジグソー法により、苦手な児童も主体的・協働的にマット運動に取り組み、技能を高めることができた。技能の高まりが望めず、できる児童からの一方通行になりがちなシンクロマットの課題を補った。
 ▲クラス全体の技能の習得率は高まったが、もともと技能が高かった児童のさらなる技能向上が少なかった。技の取り上げ方が今後の課題である。

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「教育実践」
自ら進んで踊る児童を育てる表現運動指導
~表現運動における「ジグソー学習」を中心にして~
新潟市立牡丹山小学校
長谷川 順哉

  これまで自分が行ってきた表現運動の授業では、技能の習得を優先した教師主導の授業であったため、児童は表現運動本来の楽しさを味わうことができず、できない児童は恥ずかしさから進んで踊ることができずにいた。
 そこで、本研究では、児童に表現運動の楽しさを感じさせ、自ら進んで踊ることのできる姿を目指した。そのための手だてとして「ジグソー学習」と「四つのくずし」を取り入れ、実践を行った。
1 「ジグソー学習」を取り入れた授業
 ジグソー学習は、主に知識や技能の習得を目的として用いられることが多い。児童たちが自ら進んで踊ることができるようになるには、技能の向上は不可欠であることから、本研究では技能の向上に有効であるとされるジグソー学習を用いることとした。
2 「四つのくずし」の設定
 表現運動の核となる動きとして「四つのくずし」の動きを以下のように設定した。
・空間のくずし:踊る方向や場を変化させ、同じ場所だけでなく、場を広く使って踊る。
・体のくずし:ねじったり、回ったり、跳んだりするなど、体の状態をはっきり変える。
・リズムのくずし:すばやく、ゆっくり、急に止めるなどの動きのリズムを変化させる。
・人間関係のくずし:離れたり、くっついたり、からんだりするなど、いろいろな友達と関わり合いながら踊る。
 それぞれの動きのポイントを示したカードを作成し、各グループに配布した。カードには、それぞれのくずしの動きと、動きからイメージできることを書けるようにし、グループの友達同士で自由に動いたり、動きからイメージできることを考えたりできるようにした。

 授業を実践した結果、ジグソー学習を取り入れたことで、児童同士の関わりが自然と生まれ、友達同士で教え合いながら技能を向上させていくことができた。また、技能が向上したことで、自ら進んで踊ろうとする児童が増えた。今後は、ジグソー学習がもたらす協調性、達成感、自尊心等の効果についても検証していき、ジグソー学習の有効性をより明確にしていくとともに、児童が進んで表現運動以外にも取り組むことのできるような授業づくりを目指していく。

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「教育実践」
既習を活かして運動する児童の育成
~6年「ハードル走」を通して~
新潟市立関屋小学校
鈴木 亨

  これまで、私の体育授業では毎時間新しい技術を教えようとするあまり、前時とのつながりや単元のつながりを意識していないことが多く、児童に既習を意識して考えさせることが少なかった。その結果、前時までの動き方を本時で活用させたり、バスケットボールやハンドボールの動き方をサッカーで意識させたりすることができなかった。
 他の教科と同様に、体育の学習も既習の積み重ねで行われている。それを教師が意識して、児童に本時の課題を解決させるために、児童に既習を意識させてペア活動で活用させる。そのことにより、既習を活かして運動し、技能も高まるのではないかと考えた。
 昨年度の研究で、2年生「ボールゲーム」において児童全体の思考の変化を追ったが、教師の主観による評価になりやすく、また、思考の評価が難しかったりした。そこで本年度の研究では、抽出児童の動きの変化と、そのときの授業の様子やノート記述等から、既習を意識させる教師の働き掛けと、児童の変化の関係を調べた。
 既習を活かす手だては以下の通りである。
①既習を意識させる手だて
・「意識させる既習の動き」を入れた単元計画
・課題設定場面での問いで既習を想起させ、見通しをもたせる
・これまでの既習を掲示して蓄積し、児童がいつでも見られるようにする
②ペア活動
 既習を活かすための学習形態の工夫として、第2時以降にペア活動を設定した。既習を意識することができれば、既習の言葉がペアでのアドバイスに表れるはずである。
 ①と②を組み合わせることで、児童が本時の課題を解決するために既習を意識し、見通しをもって運動する姿を目指した。

 これらの手だてで得られた成果は以下のとおりである。
①個人の変化
・ペア活動で、既習を用いたアドバイスをする姿が見られた。
・練習の際、アドバイスされたことを意識して練習の場を工夫する姿が見られた。
・アドバイスを意識して、技能を向上させる姿が見られた。
②全体の変化
・第1時と第5時の50mハードル走のタイムでは、平均で0.8秒以上も速くなった。
 以上より、これらの手だてが、児童が既習を活かして運動し、タイムを向上させることにつながると考えられる。既習を活かすためには、教師が動きの系統性を知っていることが重要である。

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「教育実践」
動きの自覚を促しながら動きを高める授業づくり(2年次:共同研究)
~「鉄棒運動」後方支持回転の実践を通して~
新潟市立大形小学校
三上 賢二

  1年次「前方支持回転」の実践では、タブレットPCを活用し思考を焦点化させることにより動きの自覚が図られた。また、回転ボードを操作せることで、思考を焦点化させることが可能になり、動きの自覚が図られ、動きの修正の見通しをもつことにつながった。その結果、子どもの動きが高まった姿が多く見られ、手だての有効性が明らかになった。しかし、思考を焦点化させることが、子どもたちにどのような思考を促したか、思考の傾向を明らかにするまでには至らなかった。それを受け、それぞれの手だてによりどのような動きの自覚が促され、動きの高まりにつながったかを明らかにしたいと考え、2年次は2校の実践を比較した。
1 手だての有効性の検証                                             
<手だて>                                                       
①タブレットPCの活用
タブレットPCをグループに1台ずつ使用させた。お互いの動きの動画を横から撮影し合わせた。撮影後、動画を見ることにより自分の動きを客観視させ、動きの自覚を促した。                
②回転ボードの活用
回転ボードをグループに一つずつ使用させた。動画を見て明らかになった個人の課題を、回転ボードを操作しながらどのように動きを修正すればいいのか考えさせた。※回転ボードとは円を8等分に分けたものに、人間の形をしたものが間接で動くようにしたボード                       <有効性>                                                      
①診断的・総括的授業評価の事前・事後の比較                                
 本研究の柱である「学び方(思考・判断)」関わる二つの項目を比較すると「工夫」「めあて」ともに数値が向上した。                                                      ②動きの高まり(教師の作成した指標によって教師が評価したものによる)
 技の達成率は11.8%→47.1%に向上 動きの高まりが見られた児童94.1%                                      ③抽出児の様子                                                    
 鉄棒運動に苦手意識をもっていた児童。3時間目からタブレットや回転ボードを活用した学習が始まり、動きが確実に高まっていった。タブレットで自分の動きを確認する場面では、自分の課題を的確に捉えることができた。また、回転ボードを使う場面では「技の完成形」をイメージしながら動きの修正について思考していた。技を試す場面では、思考したことを意識しながら練習を重ね、単元の最後には、ひざを伸ばした後方支持回転をすることができた。
3 成果と課題                                               
 後方支持回転において、タブレットPCを活用し自分の動きを客観視させることにより、体の部位に着目した課題把握ができた。課題把握が行われた上で、回転ボードを活用させることで、目指す姿を具体的にもち動きを修正し、動きを高めることができたと考える。共通の課題が達成できていた児童に対して、その子に合った課題をもたせられるような手だてが必要であった。また、二つの実践を比較したことにより、タブレットPCは「自分の動きを客観視でき、体の部位を細かく具体的に意識させながら思考させることができる。」、回転ボードは「目指す動きをイメージさせ、体の使い方を意識させながら思考させることができる。」という思考の傾向が見えてきた。                                                       <参考文献>
1)鈴木聡 岡田和雄(1994)新・絵で見る鉄棒運動指導のポイント 日本標準
2)金子明友 吉田茂 三木四郎(1996)教師のための運動学 運動指導の実践理論 大修館書店
3)木下光正 (2013)できたー!を共有 指導のポイントがわかる器械運動の授業 明治図書
4)藤﨑敬 後藤一彦 中川一(2002)小学校体育楽しい学習カード5・6年 体つくり運動・器械運動・水泳 東洋館出版社

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「教育実践」
「主体的・対話的で深い学び」を目指す図画工作科の授業
~児童相互の対話を重視した授業で見方や感じ方を深める~
三条市立嵐南小学校
横山 拓貴

  新学習指導要領における図画工作科の課題として、感性や想像力等を働かせて、思考・判断し、表現したり鑑賞したりするなどの資質・能力を相互に関連させながら育成することが求められている。子どもが自分の思いで表現をする際、学級の人間関係、教師の感覚やスキルも表現に大きく関わる要件となる。実際、指導方法は様々にあり、教師の指導で子どもの表現が偏る場合も少なくない。一人一人の思いを大切にしつつも、教師の意図が先に立ち、見栄えのする絵を求めて指導することもある。図画工作科も、他の教科と同様に学校全体で授業改善に取り組み、豊かに表現したり鑑賞したりする力や、他者と豊かに関わる態度を育むことが喫緊の課題である。
 そこで、表現及び鑑賞の実際の授業実践において、児童相互の対話による言語活動を充実させ、児童が様々な対象と関わることを通して、新しい見方を手に入れ、考えを深めたり広げたりできるか、以下の実践で表現と鑑賞を関連させる手だてを講じ、その成果を検証した。
(1)「見えないものを見てみよう」鑑賞5年生H27(美術作品をファシリテーションの手法で鑑賞する)
(2)「名前でアート」平面6年生H28(少人数グループで児童作品を対話しながら鑑賞する)
(3)「一瞬の形から」立体6年生H28(思考ツール「同心円チャート」で表現と鑑賞を関連させる)
(4)「お気に入りの風景」平面6年生H28(表現における言語活動)
(5)「名画の世界を取り入れよう」版画6年生H28(アートカードで鑑賞と表現をつなぐ)
(6)「大すきなものがたり」平面3年生H29(鑑賞タイムで鑑賞と表現をつなぐ)
(7)「すてきなひまわり」平面3年生H29(中学年児童による対話での鑑賞会)
(8)「自然物アートにチャレンジ」造形遊び3年生H29(小中一貫の異年齢交流で対話を生む)
(9)「いろいろうつして」版画3年生H29(鑑賞による友達の影響を考える)
(10)「まぼろしの花」平面4年生H30(2段階の表現で対話による鑑賞を生む)
(11)「大すきな物語」平面4年生H30(表現における言語活動)
 これらの実践を通して、対話によって他者の目線に立って鑑賞したり、自己の表現の幅を広げたりする姿が見られた。児童は、自分の作品を見つめ直したり、他の児童やその作品と関わったりすることで、見方や感じ方を広げたと言える。また、その広がりを児童自身が自覚することもできた。
 本研究では、まずは児童相互の対話によって、どの学級においても見方や感じ方を広げられる可能性を見出した。そして、その児童の思いをつかむことで、児童の思いに寄り添った助言をすることができるようになる。対話的な学習で認められる喜びやつくりだす喜びを味わい、主体的に取り組む態度を育み、教師との対話によってさらに深い学びへと向かうのである。今後は、さらに地域の人々との対話を仕組むなど、授業自体の広がりの可能性を探っていきたい。

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「教育実践」
郷土の音楽に憧れをもち、思いをもって子ども盆踊りをつくり、伝える児童の育成
~松浜盆踊りの音楽的な特徴や仕組みを生かした音楽づくりの指導~
新潟市立松浜小学校
米山 陽子

  音楽科の学習の中で、子どもたちになじみが薄い傾向にあるのが「郷土の音楽」分野である。そこで、子どもたちになじみのある松浜盆踊りを題材とすることにより、郷土の音楽に憧れをもち、思いをもって子ども盆踊りをつくり、伝えるようになるのではないかと考え、その効果を検証するために三つの手だてを講じ実践を行った。
1 郷土の音楽に憧れをもつための働き掛け
 題材の最初に、盆踊り保存会の方を招いて、踊りと太鼓を体験する活動を行った。盆踊り保存会の演奏を生で聴き、太鼓打ちを体験したことで、郷土の音楽をもっと知りたい、やってみたいという憧れが生まれた。さらに「松浜のよさを子ども盆踊りにして保存会の方に伝えよう」という題材を貫く学習課題ができた。
2 思いをもって子ども盆踊りをつくるための働き掛け
 子ども盆踊りをつくるために、既存の盆踊りを教材化した。松浜のよさを出し合い、子どもたちの手で歌詞をつくったことで、郷土のよさを再発見し、子ども盆踊りで保存会の方に伝えたいという気持ちが高まった。また子ども盆踊りを一つにするために、何度もCDを聴き直し、曲全体のイメージを共有した。太鼓の拍に合わせる活動を通して「歌は拍に合わせて伸ばす音を気に付けて歌おう」「笛は祭りの雰囲気を出してお客さんが寄ってくるように吹こう」と工夫をすることができた。「集う人を楽しくさせるための盆踊りをつくりたい」という願いをもち、クラス全体で音楽づくりをすることを通し、パートの学びを深める姿が見られた。            
3 伝える場の設定
 中間発表会で、学年の子どもたちに子ども盆踊りを楽しんでもらい、満足感を得ることができた。アンケート記述より改善点にも気付くことができた。さらに盆踊り保存会の方に子ども盆踊りを聴いてもらう活動を通して、自分たちの盆踊りを喜んでもらえたことで、達成感を感じることができた。
4 成果と課題
郷土に伝わる盆踊りを題材とし、生の演奏に触れ、人から学ぶ活動を行ったことで、その歌が生まれた背景や伝承する人の思いを感じ取ることができた。また松浜盆踊りを正確に再現するのではなく、盆踊りを形作っている要素を選択し、子ども盆踊りとして再構成することで、歌詞をつくる面白さや笛の旋律が醸し出すよさに気付くことができた。さらにクラス全体で協同して音楽づくりをする楽しさを味わうことができた。今後も郷土の音楽を題材にして、自分の学んだことがどう社会の中の音や音楽とつながっているのかに気付かせながら実践を積み重ねていきたい。

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「教育実践」
初めて出合う英単語を進んで読もうとする子どもの育成
~シンセティック・フォニックスの指導を取り入れて~
新潟市立上所小学校
渡部 香世子

  新学習指導要領では、小学校でも、新たに「読むこと」「書くこと」の2技能が加わった。外国語活動で英語でのやりとりに慣れ親しんだ英単語でも、文字として初めて見たときに児童が読むことは難しく、書くことも難しい。「読むこと」「書くこと」に対する不安を無くし、英語の学習への意欲を持続させ、中学校につなげるのが小学校の役目である。
 そこで、私は文字の音一つ一つに着目して学ぶ「シンセティック・フォニックス」の指導をしたいと考えた。その中でも、お話や文字の動作化などを取り入れ、視覚だけに頼らない、多感覚を用いたジョリーフォニックスが小学生に適しているのではないかと考えた。その1回の指導時間は15分間。当校の時程表に週3回設定されている「モジュールタイム」で実践することにした。
1 研究の実際 (研究1年次)
 外部指導者と連携した英語指導力向上事業を当校が受けた経緯から、文科省から出される年間指導計画例(暫定版)を参考に単元計画を作成した。モジュールタイムを活用し、担任する4年生児童に対して、アルファベットの小文字の学習を終えてから3回、ジョリーフォニックスの指導を行った。
 児童は、絵本の読み聞かせやアクション、いずれの活動にも反応が良かった。アルファベットには名前と違う音があることに驚く姿が見られた。文字に対するお話と動作化により、文字の音が強く印象に残ることが分かった。
2 研究の実際 (研究2年次)
 文科省より年間指導計画が出され、指導内容が明確になった。新教材We can!の音と文字の教材が単元学習の内容と関連性が薄いと感じたため、45分の流れと切り離して、音と文字の指導をジョリーフォニックスの教材を使って集中して行い、新教材の音と文字の内容に差し替えることとした。担任する6年生の自学級で実践した。多感覚を用いた学習で、子どもたちは音の読み方をよく記憶し、未習の文字も、音の読み方を組み合わせて読もうとしたり、音から文字を推測できるようになってきた。また、一文字ずつ読める文字が増えるごとに、組み合わせて読める英単語が増え、子どもたちの学習意欲の向上にもつながっている。
3 成果と課題
 10個の文字を学習した後で、未習の英単語を見せて読めるか調査した。学習した文字の音を思い出しながら、調査した全員が英単語を読もうと試み、60~70%の児童が読むことができた。ジョリーフォニックスの指導を続けていくことで、子どもたちは未習の英単語の読みが推測できるようになることが分かってきた。
 課題は、「書く」場面でローマ字指導の影響が表れたことである。また、3年生のローマ字指導との関連も考え、校内全体で文字指導の系統性について考慮する必要を感じた。今後も実践を重ね、「読むこと」「書くこと」への不安を無くし、英語の学習に意欲をもち続ける児童の育成について研究を続けていきたい。

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「教育実践」
自信をもってコミュニケーションを図る児童の育成
~リアクションワードの活用と指導過程の工夫を通して~
新発田市立東豊小学校
安倍 友司

  考えや気持ちを伝え合う際に、話し手は自分の気持ちや考えがきちんと伝わっているか、聞き手は自分がしっかり話し手の内容を理解していることが伝わるか、不安な心情が生まれる。その互いの心情の不安を解決する方法がリアクションであると考えた。そこで本研究では、「話すこと(やりとり)」の中で、リアクションを取り入れ、その良さを感じさせる指導を行うことで、話し手も聞き手も安心してやりとりに取り組むことができ、自信をもってコミュニケーションを図る力を獲得することができると考えた。そこで、以下の二つの手だてを考え実践を行った。
(1) リアクションワードを活用する活動を、単元を通してゲーム活動やコミュニケーション活動の中に取り入れていく
(2) 指導過程の工夫(リアクションの良さを感じられる過程)をする

成果と課題
 リアクションは様々な活動に取り入れやすいことが分かった。ゲーム活動では教師が積極的に使い、児童に手本を見せたり使わせたりすることができる。また、コミュニケーション活動では相手に自分の思いを表すツールとして使うことができる。よって、リアクションは便利なツールとして児童に獲得させることが良い能力の一つと考えられる。また、①段階的にリアクションワードを取り入れる②コミュニケーション活動に向けた練習と実践を行うという過程は、リアクションの良さを感じさせることに有効であることが分かった。
 課題として、言語材料とうまく融合した学習内容を考えていかなければならない。また、リアクションの良さを感じさせるためには一単元だけで定着はしないため、継続的な指導が必要である。

〈参考文献〉
・田中千絵(2014)「小学校外国語活動・英語と教科としての中学校英語の在り方」
・秋田喜代美(2014)「対話が生まれる教室 居場所感と夢中を保証する授業」(教育開発研究所)
・直山木綿子(2014)「小学校外国語活動・英語のツボ」(教育出版株式会社)
・文部科学省(2008)「小学校学習指導要領解説 外国語活動・英語編」(東洋館出版)
・文部科学省(2017)「小学校学習指導要領解説 外国語活動・英語・外国語編」

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「教育実践」
自分事として地域の課題を捉え、相手意識・目的意識を明確にして課題解決を図る児童の育成
新潟市立関屋小学校
滝澤 隆幸

  本研究は、観察及び体験活動から児童が自分事として地域の課題を捉え、その課題に関わって相手意識・目的意識を明確にして解決を図ることができるように、総合的な学習の時間の授業改善をすることを目指した研究である。授業改善の手だてとして、以下の二つの手だてを講じた。
(1) 探究の過程を「サイクロンスパイラル」で構成し、解決すべき課題を設定させることで、地域の事象について自分事として捉えさせる。
(2) 「課題の設定」及び「整理・分析」の場面で、KJ法的手法を用いて、得た情報や各思考した解決方法について、児童・保護者・地域それぞれの立場からの考えを、比較、分類、関連付けを行って解決方法を話し合う。そうすることで、相手意識・目的意識を明確にして課題を解決させる。
 これらの手だてを講ずることで、児童が自分事として地域の課題を捉えたり、児童・保護者・地域・学校それぞれの立場にとっての最適解を検討・合意形成をして課題解決を図ったりする姿が確認できた。
 一方、地域の方や保護者からの協力を得るときに、探究の過程のどの場面で行えば学習活動により効果的であるかということが、課題として見えてきた。

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「教育実践」
多面的に「自分自身の成長」に気付かせる指導の工夫
~自分の取組を整理し、友達との自分のよさを認め合う「振り返り活動」を各単元で取り入れた実践~
佐渡市立前浜小学校
後藤 洋子

  これまでの実践を振り返ってみると、自分自身の成長の気付きについては、最後の単元を中心に取り組んできた。そのため、できるようになったかのように一面的な成長の気付きが多かった。さらに、自分自身の成長を目に見える表面的なものと、目に見えない内面的なものの両面から具体的に実感させるためには、年間を通して継続的に自分のよさについて気付き、自己肯定感を蓄積していくことが必要であると考えた。
 そこで私は、試行錯誤しながら課題を達成できた自分に気付かせたり、その頑張りを友達から認められて自信につなげたりするため、「自分の取組を整理(手だて1)」したり、「友達と交流する「振り返り活動」(手だて2)」を各単元で設定したりした。この自分のよさに気付き、自覚させる取組の蓄積が、最後の単元では多面的に成長した自分自身に気付くことにつながると考えた。
1 手だての有効性の検証(研究一年次)
 手だて1では、以前の自分と今の自分の姿が分かるように教師がワークシートに写真を添付した。その結果、子どもたちは全員がマイワークシート(自分の取組を整理するワークシート)に自分の頑張りを書くことができた。しかし「できなかったことができた」の記述が多く、取り組んだ過程が見えなかった。また、活動初期の写真を添付したため、本人の頑張りとずれが生じたものも見られた。写真を添付したことで自分の思いや願いが有効に働かない場合があることが分かった。
 手だて2では、友達の頑張りを3種類のシールを使って「努力して頑張った自分」「協力したことでできるようになった自分」「以前できなかったことができるようになった自分」を選んだ。選ぶ際、「努力して頑張った自分」や「以前できなかったことができるようになった自分」については友達同士で見つけることができた。しかし「4月の頃は」「2学期になって」という言葉のみに注目して「自分のよさ」を見付ける様子が見られた。
2 手だての有効性の検証(研究二年次) 
 手だて1では、各単元で書いたマイワークシートを見返しながら1年間の活動を想起し、自分の頑張り、変化をマイワークシートにまとめた。その際、根拠も分かるように書くことを声掛けした。挿絵は、自分でかかせた。自分が変わったところ等、友達からアドバイスをもらいながらまとめていた。子どもたちは全員がマイワークシートに自分の頑張りの根拠も書くことができた。
 手だて2では、振り返り活動で自分ができるようになったことを発表した子どもも見られた。また、2年間一緒に成長してきた仲間だから伝えられる言葉も多く見られ、他者から認められることが、自分に自信をもたせ、更に頑張ろうと意欲がわくことも分かった。3種類のシールから選ぶ際、文章を何度も読み友達と吟味して貼られた分類シールの方が価値があると実感する子どもも見られた。継続してきたからこそ分かる2年間の成長の過程であった。
3 成果と課題
 これらのことから、手だて1、2を継続して取り組んだことで、目に見える表面的なものだけでなく、目に見えない内面的な自分のよさを含めて、多面的に自分のよさをまとめられることが明らかになった。各単元で自分の取組を整理し、友達との「自分のよさ」を認め合う「振り返り活動」を行えば、「自分のよさ」の自覚を蓄積させて自己肯定感を高め、自分自身の成長に気付くことができる。
 今後、自分自身の成長には「身近な人々の支えがあったこと」を実感させるにはどのようにするか等を明らかにしていく。

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「教育実践」
理科における、事物・現象のより深い理解を目指して
~課題の自覚化と考えの視覚化による学び合いを通して~
加茂市立加茂西小学校
茂呂 祐亮

  児童が自ら問題を見付け、主体的に問題解決に向かう姿勢を育て、事物・現象について確かな理解が促されるよう授業を展開することが理科では強く求められている。
 そこで、電流のはたらきの学習において、磁石と電磁石の比較を通して、児童が問題を見いだし、実験の目的が明確化されるような場を設けた。これにより、主体性をもち実験に取り組む姿が見られるとともに、その実験から「電磁石をもっと強くしたい」という新たな問題を見いだすという、学びのスパイラルが生まれた。
 また、電流によって引き起こされる現象をイメージ図で表させ、それを用い交流活動を行う場を設定した。
 これら二つの手だてを繰り返すことで、児童は電流に対するイメージ図を科学的により妥当なものへと変容させ、電流と磁力の関係を捉え、現象を説明することができるようになった。

〈参考文献〉
日本初等理科教育研究会(2016)『小学校理科 アクティブ・ラーニングの授業展開』東洋館出版
井口 尚之 蛯谷 米司 (1991)『 新理科教育用語辞典』初教出版

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「教育実践」
二つの実験から自然の決まりを理解するための活動構成
~6年理科「てこ・水溶液の実践」を通して~
聖籠町立亀代小学校
高野 和明

  理科の学習では、言語活動の充実や、見方・考え方を働かせ、見通しをもった観察・実験の充実が示されている。理科の見方・考え方を働かせるためには、実験の見通しをもつことと、実験結果から考察し、説明することを主眼においた対話的な活動を取り入れることが必要だと考えた。先行研究では、個別よりもグループで実験を行うと、実験方法を長期的に記憶できるという成果も出ている。また、児童は予想と違っても自分たちの実験結果から結論付ける実態が明らかになっている。しかし、この実態では、正しい論理的思考を促すことができない。
 そこで、実験結果について同じ予想をした児童同士を一つのグループにし、実験方法と結果の見通しを話し合わせることとした。グループごとの実験①後、実験の結果と考察を説明させ、課題をより確実に解決できる実験②を再度行わせることとした。このような活動構成により、自然の決まりをより理解することができると考え、実践を行った。
1 てこのしくみとはたらき(単元名は学校図書に準じる)
 まず、大きなてこ実験器を用いて、それぞれ両腕に内側から1~3までの番号を付け、①おもり1個(10g)②おもり2個(20g)③おもりを2か所に1個ずつ(合計20g)という三つの方法が挙がった。同じ予想をした児童同士をグループにして実験①を行わせた。グループごとに再実験させ、作用点1の方が軽いことが分かった。実験用てこの片方の腕の3の位置に20gのおもりを吊るし、つり合わせるには、どこに何gのおもりを吊るせばよいかを考えさせた。3つのグループに分けて実験方法を考えさせ、実験②後にグループごとに結果を考察させた。そこで、「てこの番号(距離)とおもりの重さをかけて両方が同じになる時につり合う」という決まりを確認することができた。最後は、片腕の2の位置に40gのおもりを吊り下げたものとつり合う条件を個別に考えさせ、実験を行わせた。91%の児童が、条件を説明し、実験を行うことができた。
2 水溶液の性質
 水に溶けているものを見えるようにする実験方法を考えさせたところ、水溶液を①蒸発させる②冷やす(再結晶)③濾過するという三つの方法が挙がった。三つのグループに分け、実験方法を考えさせた。実験①後、それぞれのグループの結果を共有した。そして、①蒸発させる実験を全員で再実験し(実験②)、全員が考察に蒸発について記述することができた。単元の後半には、ラベリングされていない4種類の水溶液を実験で確かめる活動を行った。今まで学習したことを見直しながら、蒸発させたり気体検知管を使ったりして、全ての班がどの水溶液かを実験で確かめることができた。最後は、個人で「炭酸水」と「アルミニウムを溶かした塩酸」を見分ける実験方法を説明する活動を行った。77%の児童が正答を記述することができた。
3 成果と課題
 二つの実験を行うことで、多くの児童が決まりを理解し、活用することができた。複数の実験を並行して行うため、時数に余裕ができる。また、その時数を使って再実験を行ったり、説明活動を取り入れたりすることができた。
 しかし、実験効率が悪いことがある。一つのグループの人数が多すぎると、積極的に動かない児童が出る。1グループは4人程度にした方が有効であるかを明らかにすることが課題である。また、同じ結果を予想した児童同士をグループにしたため、結果の見方・考え方が偏ってしまったおそれがある。これをどのように解決するかが課題である。

<参考文献>
「「わかったつもり」に自ら気づく科学的な説明活動」/森田知良.学事出版
「実験グループの人数が理科学習に与える影響」/清水誠 大山亨 中村友之郎
「実験の結論付けにおける児童の実態」/岩切信二郎 中山迅
「5年生「振り子の運動」における仮説設定に影響された思い込み」/植木幸広 久保田義彦

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「教育実践」
多様な気付きを促し問題を見いだす子どもを育む理科指導
~第4学年「空気と水」の実践を通して~
長岡市立阪之上小学校
坂井 一

  新学習指導要領4年理科では、関係付ける考え方を使って根拠のある予想や仮説を発想する力を育てることを目指している。そのため、事象の因果関係を子ども自身で発見できるような手だてを講じ続ければ、児童は根拠のある予想を立て追究し続けるであろうと考えた。そこで本実践では、ペットボトルロケット(以下、PBR)を用いる。空気と水の性質を学習しながら、PBRを遠くに飛ばす方法を探していくことで、空気と水の性質を関係付け、根拠のある予想や仮説を立てることができると考え、本実践を行った。

手だて1 単元を通した追究課題の設定
 PBRをより遠くに飛ばす方法を考えることを、単元を通した追究課題とする。PBRは、「空気のみで飛ぶか」や、「空気と水の最適なバランスはどれくらいか」等、子どもから出た問題を予想して確かめる。その際、学習経験や既習事項を根拠にして結果を予想させる。このことにより、予想と実験結果のつながりを意識したり、空気と水の性質を対比的に捉えたりするよさを感じる姿が期待できる。
手だて2 根拠を自覚するための予想・実験シートの活用
 PBRを飛ばすために、空気と水の性質を学習していく過程で、「何が」「どうなっていたので」「こうなると思う」という形式で予想・実験シートを繰り返し用いる。このことにより、自分の予想やその根拠を自覚し、友達の予想と比較する姿が期待できる。
手だて3 思考を助けるための現象の視覚化
 空気や水を圧した時の様子、水の入ったPBRに空気を入れていく様子、PBRが発射するときの中の様子を視覚化できるように図や視聴覚機器を使用する。その際、子どもが注目したい要素がつかめるように空気や水を粒子で表したり、動きを遅くしたりして示す。このことにより、自然の事物・現象が起きた順番を理解しやすくなり、PBRが飛ぶとき空気と水の関わり方について根拠をもって説明しようとする姿が期待できる。

 実践を通して、これまで生活経験のない「空気や水」を圧した時に起きる事象や、PBRの飛距離と空気や水の分量、性質を、因果関係として整理して捉えることができる児童が増えた。また、PBRを遠くに飛ばすという共通の目的の中で、空気と水の性質を統合的に理解することができた。一方、実験に入る前に、今回は個人で予想を立て、その後グループで交流して実験を行った。根拠のある予想や仮説を立てられていたかをグループ内で、自分たちで判断して実験内容を決めていく過程には課題がある。また、PRBが飛ぶ仕組みについては、4年生で扱う空気と水の性質より発展的な内容も含むので、提示には工夫がいる。

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「教育実践」
対話を通して合理的な実験方法を計画する児童の育成
長岡市立栃尾東小学校
牛膓 真澄

  新学習指導要領では、「プログラミング的思考」を働かせ、論理的に意図した活動を組み立てる力の育成が求められている。論理的に活動を組み立てる力を育むために、小学校6年理科「水溶液の性質」の学習では、水溶液を正確かつ効率的に見分けるための実験計画を立てる活動が行われてきた。これらの活動では、フローチャートを使用させ、グループで考えた実験の手順を可視化することで、よりよい計画の検討を促す指導が行われてきた。
 どの児童も話し合いに参加し、正確で効率的に水溶液を見分ける実験手順が考えらえるように、本研究ではフローチャートに改善を加え、3点の手だてを導入した。「フローチャートを継続的に活用する単元構成」、「フローチャートの修正のしやすさを高める工夫」、「実験にかかる時間を可視化する工夫」である。
手だて1 フローチャートを継続的に活用する単元構成
 実験結果を表現するときや、予想を考えるときなど、学習の様々な場面にフローチャートの活用を位置付けた。使用場面を増やすことでフローチャートの活用能力を高め、児童が自由に考えを表現する姿を目指した。
手だて2 フローチャートの修正のしやすさを高める工夫
 これまでの指導に用いられてきたフローチャートは、紙やホワイトボードに書き表す形態であったために、書き手が特定の児童に限定される様子が見られた。そこで、実験手順を「付箋」に書いて、貼ったり剥がしたりする操作を行えるようにした。付箋による手順の移動を可能にすることで、順序の組み換えに関わって自分の考えを表現することを容易にし、グループでよりよい実験計画について話し合う姿を期待した。
手だて3 実験にかかる時間を可視化する工夫
 実験手順を書いた付箋の「縦方向の長さ」で「実験にかかる時間」を表現した。溶液の温度上昇に時間がかかる「蒸発実験」は長い付箋、すぐに溶液の様子が捉えられる「においの観察」は短い付箋など、手順に応じて付箋の縦方向の長さを変えることで、実験の効率を視覚的に捉えられるようにした。長い付箋に書かれた実験の頻度を少なくし、効率的な計画を立てる姿を期待した。
 本研究で導入した手だて3点は、グループの対話を促し、合理的な実験方法を計画させる上で有効であると立証できた。今後、他の学習での活用場面を検討し、児童の対話的な学びを深めていく。

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「教育実践」
実験計画を立案する力をはぐくむ理科指導
燕市立吉田小学校
橋本 直信

 【研究の概要】
 問題解決場面において、自力で実験計画を立てて進められる児童を育てたいと考えている。そこで、私は大学院で実験計画を立案する力に関する研究を行った。実験計画と一言で言っても様々な要素が含まれていることから、実験計画の立案に必要な力を①仮説を設定する力、②測定方法を決定する力、③条件を制御する力、④実験器具を選定する力、⑤実験装置を図で表す力の五つの力に分けて、研究を進めていった。
 その結果、①仮説を設定する力の育成については、一定の成果が見られたものの、その他の力についてはあまり成果が見られなかった。これは、その他の力については、これまでの経験や知識をどう活用するかが求められる力であるため、1単元だけでは効果が認められなかったことや実験計画を立案させる際、実験全体を可視化して検討する手だてが弱かったことなどが原因として考えられる。
 そこで、現場に戻ってからも引き続き研究を続けることにした。本研究では、実験装置図の描き方を児童に示し、計画の妥当性を検討させることに力を入れて指導に当たった。つまり、実験計画を立案する力の五つ目の力である実験装置を図で表す力に重きを置いて指導に当たり、実験装置図を思考ツールとして活用した。そうすることで、実験が視覚化されるとともに、妥当性を検討する視点が明確になり、②測定方法を決定する力、③条件を制御する力、④実験器具を選定する力が伸びていくのではないかと考えた。実践は、第5学年「ふりこの運動」、「種子の発芽と成長」の2単元で行った。
【成果と課題】
 実験装置図の描き方を児童に示し、計画の妥当性を検討させることにより、②測定方法を決定する力、③条件を制御する力、④実験器具を選定する力をはぐくむことができる可能性が見えてきた。また、実験装置図を描くことやその図を検討することに対して肯定的に捉えている児童が多いことが分かった。しかし、今回の研究は実験群、対照群を作って検証したわけではないこと、「条件を制御する力」や「実験装置を図で表す力」に関して、3割から4割の児童には定着が図られていないことから、引き続き研究を続けていく必要がある。

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「教育実践」
子どもの問いから始まる授業への挑戦
~数学的活動を促進させる仕掛けに着目して~
新潟市立青山小学校
本間 大樹

  私は算数授業において、子どもたちの「できた!」「分かった!」という感激を大切にしたいと考えている。この体験の積み重ねこそが、子どもたちの主体的・対話的に学ぶ意欲を高めていく。
 この感激を生み出すためには、子どもの問いから始まる授業を展開していく必要がある。授業中にたまたま子どもが問いを抱いたり、たまたま考えを発展させていったりしたという偶然ではなく、日々の算数の授業において確実に子どもの中に問題意識が生まれ、解決に向かって突き進んでいく授業を目指したい。そのためには、毎時間簡単に使えるような手だてが必要となる。
 そこで、私は授業における意図的な仕掛けに着目した。仕掛けとは、本時のねらいに結び付く学習活動を呼び起こすものである。その仕掛けは次の3段階となる。
仕掛け(1) 共通の数学的知識の確認 → 子どもの思考を共通の土台に乗せる。
仕掛け(2) ずれを生み出す → 子どもに問いをもたせる。
仕掛け(3) 数学的知識を捉え直す → 子どもの数学的知識をつなげたり、統合したりする。
 本研究では、深い学びの鍵となる数学的な見方・考え方を働かせ、数学的活動を促進させるための授業における仕掛けの有効性について考察を進めた。
 3つの仕掛けにより、子どもの問いが生まれ、解決の中で既習の数学的知識の捉え直しが行われていった。この既習の数学的知識の捉え直しこそ、深い学びの姿であると考える。授業中、子どもの「えーっ!」という疑問の声や「あっ、そういうこと!」「分かった!」という喜びの声が聞こえてきた。今後も毎日の授業において、子どもの主体的・対話的な学びを促す、より有効な仕掛けについて考察し、実践を重ねていく。

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「教育実践」
自分の考えを再構築して理解を深める指導の工夫
~考えを可視化する活動を通して~
三条市立西鱈田小学校
中山 光太

  本研究では、児童の計算の意味理解をより深めるために、自分の考えが仲間に見えるように工夫して話合いの場を設定した。特に、協働場面におけるホワイトボードの効果的な活用を探ることで、児童の理解が深まり筋道立てて表現する力がはぐくまれるかを検証した。
 小学校第4学年「小数のかけ算・わり算」と第5学年「小数のわり算」の単元において、実践を行った。「自力解決場面」「グループ・全体場面」で考えを可視化し交流したことで、自分の考えを確かなものにしたり新たな視点を得たりする姿を目指した。
〈実践の実際・考察〉
 グループでボードに記入する活動をしてから1人1枚でボードに考えを記入する活動を通した。さらに全体の場で可視化されたいろいろな考えと交流を図った。
 ボードを用いて考えを可視化したことで、考えの交流がスムーズになるだけでなく、お互いの考えの共通点を捉えやすくなった。自分の考えと比較しやすくなったことで、小数の計算において新しい視点を得る、考えを確かにするという点で有効であった。グループで1枚のボードに考えをまとめる場面では、お互いに意見を交流すると同時にボードに意見を加えたり修正したりしながら考えを深める様子が見られた。ボードに考えを表現する場面では、どの児童も意欲的に取り組む様子が見られ、その後の交流でも主体的に学習に臨む姿が見られた。自分の考えを伝えたいと交流を活性化することにつながった。
〈成果と課題〉
 本研究の成果から、ホワイトボードを活用し、自分の考えを可視化して他者と交流する学習活動は有効であるといえる。今後、他の単元でも実践を積み重ね、「主体的・対話的で深い学び」を促していく。

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「教育実践」
見通しをもち筋道を立てて考察する力を育成する算数・数学指導の工夫
~既習事項との比較検討を重視して~
胎内市立黒川小学校
今井 雄一郎

  授業の質的な改善による、「主体的・対話的で深い学び」の具現化が求められている。「主体的・対話的で深い学び」の実現のためには、見通しをもち筋道を立てて考察しながら問題を解決する資質・能力を育成することが必要である。本研究では、既習事項と比較検討する過程を通して、児童の思考を可視化させたり共有させたりすることにより、見通しをもち筋道を立てて考察する児童の姿を目指す。
 そこで、次の二つの手だてを導入することにした。
1 自力解決の見通しをもたせる場面において、類似する問題や解決に必要な既習事項の想起を促す発問をする
2 児童の思考をふきだしを用いて表現させ、全体で共有する
 小学校5学年「小数×小数」「分数(1)」の単元において、この二つの手だてを講じた実践を行った。
 解決方法の見通しやその理由を可視化させたり共有させたりしたことによって、これまで自分の考えをもつことができなかった児童が、それを手掛かりとして課題解決に向かうことができた。
 今後も授業改善による実践を重ね、「主体的・対話的で深い学び」の具現化を目指していく。

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「教育実践」
学びを自覚させる指導の工夫
~1年 算数・数学の解き方説明書作りを通して~
新潟市立下山小学校
井畑 悟

  主体的・対話的で深い学びのために、学びを自覚させることが大切である。学びを自覚させる手だてとして、授業後に振り返りを書かせることが有効である。これまで授業の終末で振り返りを書かせてきたが、時間的、内容的に振り返りを毎時間書かせることは難しかった。そこで、単元を通して何ができるようになったかという振り返りを行うこととした。
1 手だて
 一つ目の手だてとして、単元の終末に、自分の学びを振り返るために「解き方説明書」作りを行う。「解き方説明書」作りは、数と計算領域で4単元連続で行うこととした。二つ目の手だてとして、これまで自分が作った説明書と比較し、自らの成長を振り返らせた。長期的な視点で「何ができるようになったか」ということを捉えさせ、学びを自覚できれば、次への学びに向かう力となると考えた。
2 振り返り記述の検証
 1回目の説明書と2回目の説明書を比較して振り返りを書かせると、「説明を自分で書けるようになった」「絵のところに数字を書くようになった」という技能面での成長を感じている児童が71%いた。4回目まで説明書を書いて、自分の書いた四つの説明書を比較させると、「図に数字や矢印を書いて、迷ったらもう1回問題を読む」「右左を書いたり、言葉を付けたり、違う色で囲んだりした」というように、技能面での成長をより具体的に記述する児童が増えた。そして、解き方説明書を4回繰り返したことで、88%の児童が技能面での成長を自覚することができた。
 意欲面での記述に目を向けると、「図を描けるようになって楽しかった」「説明の言葉ができるようになってうれしかった」「もっといろいろな問題をやりたい」など、79%の児童が意欲面について記述していた。4回継続して説明書作りに取り組んできたことでより成長を感じることができ、意欲の高まりにつながったと考えられる。
3 成果と課題
 本研究で、単元終了後「解き方説明書」作りを行い、自分の作った説明書を振り返ることによって、具体的な自分の成長を記述できた。ほぼ全員が技能面での成長を自覚することができ、学習意欲向上に関する記述も非常に多くの児童から見られた。よって、学びを自覚させるのに有効であったといえる。
 今後は、学びの自覚が学習意欲の高まりにつながり、さらに学力向上につながる方法を考える。

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「教育実践」
比較や関連付けによって多角的に社会的事象の意味を捉える子ども
長岡市立十日町小学校
鶴巻 洋祐

  新学習指導要領では、社会的事象の見方・考え方を働かせ、社会的事象の意味を多角的に捉えることが求められている。そのためには、ある視点に着目しながら社会的事象を見いだし、比較・分類、統合したり、関連付けたりし、それを用いて考察・構想する学習が必要である。しかし、これまでの私の授業では、終末に学習してきた社会的事象について、子どもたちがまとめを記述する際に、説明が不十分であり、教科書に書いてある言葉をそのまま記述している児童もいた。
 そこで、6年生の社会科「天下統一を目指した戦国武将」において、比較や関連付けといった視点や方法を用いなければ解決することができない問いを子どもと共につくる。そして、その解決の過程において、考えを整理しやすくするワークシートを活用したり、自他の考えを深めるために友達同士の関わりを組織したりする。そうすることで子どもたちが社会的事象の意味を多角的に捉えることができるようにした。本実践では具体的に以下の二つの手だてを講じた。
1 事象の比較から子どもと共につくる学習問題
  子どもたちにとって身近であり、愛着や誇りがもてるように、新潟の武将である上杉謙信を取り上げた。そして、位置や空間的な広がり、時期や時間の経過に着目しながら、織田信長の領土の広さと比較していった。そうすることで、事象と事象の間の違いに気付き、「上杉謙信は領土を広げられなかったのに、どうして織田信長は領土を広げられたのか?」という学習問題を子どもと共に作った。そして、学習問題の解決に向けて、比較しながらさらに詳しく調べていくことで、新たな問いが生まれていった。その問いをもとに、新たな学習問題を作っていった。連続する問いを解決していくことで、多角的な視点で事象を捉えることができるようにした。
2 事象の関連付けに向けた小グループでの話合い活動の組織
 自他の考えを聴き合う中で、自分の考えを確かにしたり、事象と事象のつながりの新たな視点に気付けたりするようにするために、小グループでの話合い活動を組織した。それぞれの考えの相違点を確認したり、より筋道立ててつながりを説明するために言葉を吟味したりしていった。また、その前段階では、自分の考えを整理することができるワークシートを活用した。一人一人が自分の考えをしっかりもち、可視化することによって、互いの考えをつなげやすくしていった。
 以上の手だてを行うことによって、子どもたちは社会的事象の意味を多角的に捉えていった。今後は、他の単元での手だての有効性を検証していきたい。

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「教育実践」
複数の社会的事象を関連付けて考える力の育成
五泉市立五泉南小学校
菊田 薫

  現在の子どもたちが社会で活躍する頃は、生産年齢人口の減少、AI等をはじめとする技術革新、グローバル化の急速な進展など予測困難な時代が訪れると言われている。このような時代を生き抜くためには、複数の社会的事象を関連付けて考えることで、多くの情報を取捨選択し、自分が進むべき方向を正しく判断できる力が重要である。そこで、私は、社会科における深い学びを実現し、激動する社会の担い手としての資質・能力を育成するために児童に複数の社会的事象を関連付ける力を身に付けさせたいと考えた。

(1) 単元の導入で、単元の目標となる学習活動を設定する。
(2) 単元の終末に学級全体で調べたことを共有し、思考ツールを活用する。

(1)を行うことで、児童は学習活動への目的意識をもつ。また、学習活動の成果を地域や他者へ発信する。その活動を組織することで、より分かりやすく相手に伝えるために、複数の社会的事象を関連付けて考え、表現する必要性が生まれると考えた。
(2)では、単元終末に思考ツールを活用し、学習内容の可視化を行った。これまで学んできたことを伝え合い、社会的事象の分類や関連性を考える活動を行った。

 二つの実践を通して、多くの児童が複数の社会的事象を関連させて記述することができた。単元の目標となる活動を設定したことで、児童に必要感を与え、思考ツールを用いたことで、複数の社会的事象の関連性に気付かせることができたのは大きな成果である。
 実践を通して、複数の社会的事象に目を向けることができても、記述が羅列的な児童や、関連性に気付けない児童もいた。社会的事象の分類だけでなく、関連性を吟味する時間の設定など、新たな手だてを工夫して児童に力を付させていきたい。

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「教育実践」
地域における社会的事象の意味についての「深い学び」を実現する指導の工夫
~第3学年社会科における地域教材と他地域教材とを比較する活動を通して~
佐渡市立八幡小学校
仲田 一雅

  本研究は、地域教材と他地域教材とを比較・総合し、地域における社会的事象の意味についての「深い学び」を実現する指導の研究である。地域教材とは自分が住む地域の教材であり、他地域教材とは自分の住む地域以外の教材である。
 平成29年度学習指導要領では、「主体的・対話的で深い学び」の実現が求められている。そして、社会科の「深い学び」の実現には、「社会的な見方・考え方」が鍵である。
 これまでの実践を振り返ると、地域教材だけを扱った実践によって、地域固有の学習となってしまい、社会的事象の一般的意味理解に課題があった。また、地域固有の社会的事象の意味を知るだけでは、問題解決に向けた視野が狭くなり、「社会に見られる課題の解決」法にまで至らなかった。
 そこで、本研究では、地域教材をじっくりと学習した後、他地域教材を集中的に学習し、両者をベン図により比較・総合する活動を行う。それにより、地域固有の社会的事象の意味だけでなく、一般的な社会的事象の意味理解が進む。さらに地域に対する誇りと愛情、地域社会の一員としての自覚が養われる「深い学び」に至ると考えた。
 本研究では「社会的な見方・考え方」として、次の2点に着目して、実践を行った。
1 「位置と空間的広がり」に着目(第1実践)
 地域の伝統野菜と教科書教材の野菜とを比較・総合をさせた。地理的条件は異なっても農家は「おいしい野菜を食べてもらうことで、地元の野菜のよさを知ってほしい」と願っていることに気付かせることができた。
2 「時期や時間の経過」に着目(第2実践)
 地域の祭りと他地域の祭りを比較・総合させた。人口減や後継者不足などによる祭りの継承問題は地域でも他地域でも見られる問題である。祭りを受け継ぎたい、残したいという思いは同じである。そこで、継承の仕方に着目した。他世代や他地域の人々を取り込むことで、祭りの継承問題を解決しようとしていることを捉えることができた。児童は地域の先人の保存や継承のための工夫や努力を重く受け止めた。また継承の方法に誇りをもち、地域の伝統はその地域の人が責任をもって受け継ぐことの大切さに気付かせることができた。
 以上、二つの実践を通して、社会的事象の地域固有の意味理解が一般的な意味理解まで進んだ。地域に対する誇りと愛情、地域社会の一員としての自覚が養われる「深い学び」が実現した。

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「教育実践」
多角的・多面的に読む力を高める文学教材の授業づくり
~「知識構成型ジグソー的手法」を取り入れた指導を通して~
新潟市立内野小学校
渡邉 裕矢

  新学習指導要領改訂の方向性の一つである「思考力・判断力・表現力等」について、「これからの子供たちには、創造的・論理的思考を高めるために『情報を多角的・多面的に精査し構造化する力』がこれまで以上に必要とされる」と述べられている。そして、「情報を多角的・多面的に精査し構造化する力」は、「既有知識・経験によってテクストにない内容を補足・精緻化するなどして推論する力」と説明されている。これらのことから、叙述や既習事項などの情報を整理し、関連付けていくことで多角的・多面的に読む力を高めていくことができるのではないかと考えた。
 そこで、私が着目したのが、東京大学CoREFが提唱する「知識構成型ジグソー法」である。立場の異なる視点をもった者同士が考えを交流することで、叙述を関連させながら読みを深めていくことができると考えた。また、佐藤佐敏(2017)は、物語を分析する観点として、「対役が、中心人物(主人公)にどういった影響を与えたかということを考えると作品に流れる一つのメッセージが見えてくる」と対役と中心人物の関係について読んでいくことが大切であると述べている。
 以上をふまえ、本研究では、文学教材の授業において「登場人物の立場別の知識構成型ジグソー的手法」を取り入れた読解指導を試みることとし、次の2つの手だてを講じて実践を行った。
(1)「知識構成型ジグソー的手法」で、複数の登場人物の立場から読みを交流する活動の組織
 複数の登場人物の立場から読みを交流する「知識構成型ジグソー的手法」を組織した。子どもたちは、様々な登場人物の立場から根拠となる叙述を読み取り、それらを交流することによって中心人物の心情の変化の理由を数多く見つけ出すことができた。しかし、グループ交流がただの意見交換で終わってしまい、読みの深まらない子どもたちもいたという課題が浮かび上がった。
(2)多角的・多面的に読む力を高めるための発問の工夫
 上述の課題を受け、それぞれの立場で読みを交流した状況で追加発問を投げかけ、話し合っていく活動を組織した。「中心人物が変化したことに最も影響を与えたのは誰か。」という発問を投げかけ、最も影響が大きいと考えた立場同士でジグソーグループを作り、叙述を根拠として読み取ったことをもとに全体交流を行った。すると、自分が考えつかなかった立場からの意見を取り入れ、新しい読みの気付きを生み出す子どもたちが数多くいた。影響度のレーダーチャートを作り、全体交流の前後で比較すると、数値が変化し新しい読みの気付きを生み出した子どもは88.9%であった。このことから、影響度についての発問をし、ジグソーグループを作って話し合ったことは多角的・多面的に読む力を高めるうえで有効であったと捉える。
 様々な登場人物の立場で読みを交流することにより、多くの叙述を関連させて新しい解釈を導き出し、読みを深めていくことができた。しかし、この手法を学習に取り入れていくためには、物語の設定の条件などが必要となってくる。どんな教材文でこの手法を生かしていくことができるのか、どんな発問をすると子どもたちの考えを深めていくことができるのかを、これからも研究していきたい。

〈参考文献〉
「国語ワーキンググループにおける取りまとめ」文部科学省 2016.8
「協調学習 授業デザインハンドブック 第2版」東京大学CoREF 2017.3
「国語科授業を変えるアクティブ・リーディング」佐藤佐敏 明治図書 2017.9

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「教育実践」
友達との関わりの中で読みを深める子ども
長岡市立川崎小学校
伊丹 穂香

  国語の物語教材において、物語をより多面的に捉え、想像を膨らませながら読むには、友達と解釈を共有することが大切であると考える。しかし、1年生の発達段階では、解釈を言語化し、表現することに難しさがあるため、解釈の共有が困難である。
 そこで本研究では、1年生の発達段階に合わせ、解釈を表現する手段として「朗読」を用いる。友達と朗読の表現の仕方を考える中で共有が図られ、自分の解釈を明らかにしたり新しい解釈を作り出したりすることができると考え、実践を行った。
1 単元・教材との出会い
 単元の導入時、教師が作成した平坦に読まれた朗読を聞かせた。子どもたちは、人物の気持ちや場面の状況が表れない読み方に違和感を覚えた。その後、子どもたちの朗読を録音したものを聞かせ、友達の読み方の工夫を探させた。すると、声の大きさを変えたり、読む速さを変えたりすることで、人物の心情や場面の状況を表すことができるということに気付くことができた。
2 音声表現化と学びのメタ認知
 その後、グループに分かれて朗読を紹介し合った。その活動の中で、児童Aは、友達に朗読の良さを認められたり、友達の朗読を聞いたりしたことにより、最初になかった言葉を付け加え、自分の解釈を説明した。児童Eは、最初は解釈が曖昧で、うまく言葉で言い表すことができなかった。しかし、友達の朗読の工夫を見付けたり、その工夫をした理由をについて考えたりする中で、今まで自分の中にはなかった新しい解釈を見付け出すことができ、それを言葉で説明することもできた。
3 成果と課題
 抽出児の発言や朗読の変容から、解釈を共有する手段として「朗読」を用いたことで、自分の中にあった解釈がより確かなものになったり、今まで自分の中になかった新しい解釈を作り出したりすることができると分かった。解釈を音声表現する経験を積むことで、今後は文章表現できるように促していく。

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「教育実践」
プログラミング的思考の育成への取組
~コンピュータを用いたプログラミング体験を中心とした指導法の試行~
新潟市立亀田東小学校
水越 泰宏

  「情報活用能力」育成の端緒として、小学校ではプログラミング体験を通した学習活動(プログラミング教育)が必修となる。しかし、プログラミング教育は外国語や道徳のように教科化されない。取り上げる教員も少ないため、子どもたちはほぼ知らないという現状にある。本研究では、児童にプログラミング的思考を育成するために、どのような授業の在り方が効果的かを探ることとした。
1 プログラミング的思考を行っている子どもの姿の明確化
 プログラミング的思考を育成するのであれば、どのような姿を目指すのかを明確にする必要がある。小学校学習指導要領解説にあるプログラミング的思考の定義を受け、「どうなれば課題解決したことになるのかが分かる児童」「課題解決に必要な手順を考える児童」「考えた手だてを検証し、修正や改善を考える児童」という三つの姿を設定した。
2 プログラミング的思考育成のための手だて
 子どもたちにプログラミング的思考を育成するために、三つの段階に分けて実践を行った。「プログラムの存在に気付く」段階では、視聴覚教材を視聴し、身の回りにプログラムが存在することに気付かせた。「児童用プログラミング言語の使い方を知る」段階では支援サイトや児童用プログラミング言語を使用し、基本的な操作方法を学ばせた。「児童用プログラミング言語を使って思考する」段階では身に付けたプログラミング言語の操作法を生かし、課題を解決するためにどのような指示をコンピュータに出せばよいのかを考え、操作させた。こうした活動を重ねることで、子どもたちは目指す姿を実現するためにどのような手だてがよいのかを試行錯誤するようになった。
3 成果と課題
 子どもがプログラミングに触れる環境を整え、教師が目指す姿を明確にした手だてを打つことで、子どもたちは進んで思考を行った。その姿はプログラミング的思考の定義と重なることから、この指導法は有効であったと考えている。

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「教育実践」
幼児教育と小学校教育の円滑な接続を目指した連携の取組について
~幼児期の終わりまでに育みたい姿を視点にした実践の見直し~
長岡市立黒条小学校
小出 洋介

  幼小の接続について教育課程の接続という点に課題がある。学習指導要領や幼稚園教育要領では、幼児期の終わりまでに育みたい姿(10の姿)が示された。
 そこで、今年度の1年生の実態から表出した10の姿を見取り、幼児期に育まれた資質・能力の発揮の様相を捉える。そこで得た知見を基に、過去の小学校1年生の授業実践を振り返える。10の姿を視点に幼児期に育まれた資質・能力を踏まえることで、児童期に育成を目指す資質・能力の設定やそれを育むための手だてを検討することができると考えた。
1 小学校での活動における10の姿の表出
 平成30年度の第1学年の3学級の生活科の実践の中で、子どもたちは、各単元における課題解決のために、幼児教育で育まれた資質・能力を発揮しており、それぞれの10の姿は重なり合っている形で表出している。幼児期に育まれた資質・能力は、個々によって様々であり、小学校の実践においては、各教科の資質・能力が育成できるように、子どもの気付きや思考を、学習集団である学級全体に共有していく必要がある。
2 平成29年度第1学年算数・数学「ひき算(2)」の授業についての分析 
 本単元においても、いくつかの10の姿の表出を見取ることができた。生活科での見取りと同様に、子どもたちは、課題解決に必要な資質・能力を働かせている。算数・数学の本実践においては、それまでの小学校での学習の中で身に付けた既存の知識・技能を活用していることから、幼児期に育んだ資質・能力と共に、それを受けてこれまで小学校で伸ばしてきた資質・能力を発揮していると考えられる。
3 成果と課題
 本研究の成果として、10の姿を視点に幼児期に育まれた資質・能力を踏まえ、目標となる資質・能力まで伸ばすことやそのための手だてを検討することが可能であると分かった。しかし、対象全体に関わる客観的なデータが十分とは言えないことが課題として残った。今後は、10の姿を想定して目指す資質・能力やそれを育むための手だてを設定した実践を行い、資質・能力に対応した評価を行い、資質・能力の伸びが見られたかについて検討できるようにしたい。

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「教育実践」
将来の夢の実現に向けて、現在の自分をよりよく生きる指導の工夫
加茂市立七谷小学校
藤田 幸男

  教育の一つとして、子どもが大人になったとき社会的・経済的に生きていけるようにすることも大切である。そのためには基礎的な学力とスキル、コミュニケーション能力と人間としてのモラルが必要となる。新潟っ子プランでもキャリア教育に求める資質・能力を「郷土愛」「人間関係形成・社会形成能力」「自己理解・自己管理能力」「課題対応能力」「キャリアプランニング能力」としている。漠然と将来の夢をもつのではなく、将来の夢の実現に向けて、今の自分を見つめ、よさを伸ばし、課題を克服していくことが重要だと私は考える。そこで、キャリア教育を単元化し、家族と対話する機会をもたせ、様々な職種を知らせ、将来設計図を描かせることにした。自身の将来に夢や希望をもち、それらを実現させるためには、現在の自分を磨いて生きなければならないことに気付かせることができると考え、実践を行った。単元構成は以下のとおりである。
(1) 夏休み「家族との対話」
(2) 図画工作「12年後のわたし」(夢の具現化)
(3) 夢サポートDVD視聴(様々な職種を知る。)
(4) 冬休み「家族との対話」
(5) 将来設計図の作成
(6) 単元の振り返り
(7) 中学校職場体験へのつながり(小中連携)
<成果>
①家族との対話を通して、身近な大人の仕事への思いを知るとともに、自身の職業選択のアドバイスをもらうことで、自分の将来に真剣に向き合うことができた。
②キャリア教育DVDを視聴し、様々な職種とやりがい、工夫や苦労を知ることにより、職業選択の幅を広げることができた。
③キャリア教育DVDを視聴したのち、自分の将来に生かせそうなことを記述することにより、今の自分に必要なことを考える機会を生むことができた。
④シートの項目に「今の自分がしておかなければならないこと」を加えることで、自身を見つめ、高めようとする意欲をもつことができた。
⑤将来設計図を作成することで、具体的な年数と高校、大学、就職の進路先を客観的に見ることができた。
<課題>
①施設訪問や地域人材、外部講師等を活用することができず、授業と家族の対話にとどまった。見聞だけでなく、体験することによって得られるものがあったはずである。
②卒業後も中学校と連携し、職場体験に行く前に子どもたちのこれまでの学びや意識について情報交換を行い、実りある職場体験となるように支援していきたい。

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「教育実践」
地域に愛着と誇りをもち、主体的に課題解決に取り組む児童の育成
~甘酒づくりを出発点として~
阿賀野市立分田小学校
川口 弘泰

  地域の連帯感や人間関係の希薄化が課題となっている中、社会全体で子どもを育てることの重要性や個性豊かな活力ある地域社会の育成が話題にあがって久しい。新学習指導要領において「子どもたちに求められる資質・能力とは何かを社会と共有し、連携する社会に開かれた教育課程の実現を目指すこと。」、「これからの予測困難な社会の変化に対応し、たくましく生き抜いていくためには、物事に対して主体的に関わり、自分の力でよりよい社会や人生を創り出そうとする思いと実行力が大切である。」と記されている。
 これらの背景を踏まえ、学校を核として地域と連携・協力し、魅力ある地域づくりを目指すことを題材とした総合学習を計画した。そこに、児童の主体性の向上に有効だと考えられる手だて3点を導入することにした。
①地域の課題を自分たちの課題として捉えさせる
②課題解決の意識を継続させる
③課題解決のきっかけとして、児童が自信をもてるような活動の足掛かり(甘酒づくり)を提示する
という3点である。
1 手だての有効性の検証
 手だて①の具体的方策として、「地域の良さを振り返る」「大人の考えに触れさせる」という二つの活動を行った。児童の振り返りには、自分と大人の考えとのギャップにショックを受け、「何とかしたい」という意思をもったと判断できる記述が多く見られた。
 手だて②に関わり、活動ごとに活動自体の振り返りと、目標に向けての到達度の確認を行ってきた。一つ一つの活動に価値付けをすることで、「地域活性のために大切な活動をしている」という自覚をもち、意識を継続させることができた。
 手だて③では、甘酒づくりという足掛かりを提示した。児童は様々なアイディアを出し、準備・活動する姿が見られた。自らの力で計画を立て、それらを全て実行することができた。
2 成果と課題
 本研究を通して、導入した手だて3点は、主体性の高まりに有効であった。今後は主体性の高まりを判断する段階や基準をより明確にし、主体性の度合いを数値化できるようにしていく。

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「教育実践」
ローカルアイデンティティ形成のための取組
~学校行事・全校ふれあい遠足と360度評価を通して~
新潟市立上山小学校
杉山 克也

  昨今の子どもたちは様々な体験不足、経験不足を一要因として自己肯定感が低いことが言われている。そのような子どもたちに自信をもたせるには、様々な活動の中での成功体験や生活の中で周りの大人から認められること、そして、人格形成のバックボーンとして、ローカルアイデンティティの形成が必要であると考えた。
 ローカルアイデンティティとは、個人の地域に対する帰属意識であり、個人のアイデンティティを構成するローカルな要素である。ローカルアイデンティティを形成することによって、子どもたちに地域への参画意識やこれからの所属集団への帰属意識、人との関わり方が高まるであろう。当校の子どもたちにとって、小学校時代に地域の風景や人、歴史や文化等の地域性に触れ、それらを一要素として、個人のアイデンティティの形成をゆるぎないものにすることができるのではないかと考えた。
 本研究では、地域と連携した学校行事の全校ふれあい遠足を通して、子どもたちが身に付ける資質・能力を明確にし、子どもたちの自己評価と全校ふれあい遠足に関わった職員、保護者・地域ボランティアが子どもたちの姿を評価(360度評価)した。
 子どもたちの自己評価と360度評価から、子どもたちは「地域に関する体験知」「異年齢集団における協働性」「地域に関する思いの表出力」を身に付け、ローカルアイデンティティ形成の一助となったことが分かった。

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「教育実践」
「見る力」に弱さがある児童への小学校早期での指導と支援
~通常学級における一実践とその考察~
五泉市立五泉東小学校
鈴木 千緒里

  通常学級に在籍する小学校1年生のA児は、入学当初平仮名の読み書きがほとんどできなかった。また平仮名の学習を進めてもなかなか読み書きが定着しなかったり、教科書の音読の際にどこを読んでいるのか分からなくなってしまったりする姿が度々見られた。これらの読み書きの困難さは「見る力」の弱さからくるものだと推測された。そこで「見る力」に弱さがある児童に対して、小学校早期の段階で適切な指導と支援を講じることで、「見る力」を高め、読み書きの学習につなげることができるのではないかと考え、以下のことを実践した。
1 50音表の活用
 国語の教科書に載っているものを印刷し、表に50音、裏は幼捉音の平仮名とイラストを一覧にした。イラストと結び付けて平仮名を読んだり書いたりできるように、一斉指導の中でも適宜言葉を掛け、一人でも活用することができるようにした。また授業中でも家庭学習でも手掛かりや確認が必要な時にいつでも利用することができるようにした。
2 アセスメントの実施と分析
 見る力を視覚にかかわる様々な観点から検証し、学びの困難さがどこにあるのかを把握するために、ビジョン・アセスメント「WAVES(視覚関連基礎スキル検査)」を実施した。アセスメントより、A児は、見たものの形や空間を捉える力(視知覚)に弱さがあり、形や位置関係、方向などを見分けることが苦手であることが分かった。
3 WAVES「はじめてのトレーニングドリル」と平仮名学習
 週に1回の個別学習では「はじめてのトレーニングドリル」と絵カード等の手掛かりを活かして平仮名の読み書きをする学習を行った。いずれもA児が楽しみながら課題に取り組むことができるようにして、少しずつ難易度を上げていった。
4 読み書きの基礎力アップのための学習
 個別学習において、絵を見て足りない文字を補ったり、複数の単語を見て仲間分けしたりする学習を行った。
 これらの実践の結果、A児は弱さが見られた「ものの形や空間を捉える力(視知覚)」を高めることができた。また以前よりも点の位置や線の方向などの細かい部分に注意が行くようになり、平仮名46字を正確に読んだり書いたりすることができるようになった。これにより学習の積み上げがスムーズにできるようになり、学びへの自信も深めることができた。
 文字の読み書きは、学校の全ての学習において必要不可欠とされる基本的な技能である。なんらかの原因により読み書きに苦手意識をもってしまうと、学習全般に消極的になってしまうことが考えられるため、小学校入学早期から児童の困り感に寄り添い、適切な指導と支援を講ずることは大変重要であると考える。

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「教育実践」
相手の思いや願いを受け入れながらよりよい活動をつくりだす児童の育成
~学級目標を意識させた活動を通して~
新潟市立有明台小学校
江部 壮彦

  学級活動では、新学習指導要領にもあるように「学級や学校での生活をよりよくするための課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成し、役割を分担して協力して実践」することが大切である。そのためには、相手の思いや願いを受け入れ、相手の立場や考え方を理解し、話合い活動や実践を行うことが重要である。
 しかし、これまで受け持ってきた学級は、話し合いで一人一人が意見を出して活動をつくり上げていく経験の少ない学級がほとんどだった。そのような学級は、「学級の課題を把握できていない」「活動に対する意欲が低い」「一連の活動(課題発見-話合い-実践-振り返り)の中で自分の思いや願いを表出できていなかったり、受け入れてもらえていなかったりしている」という様子が見られた。
 そこで、以下の手だてを講じ、相手の思いや願いを受け入れながらよりよい活動をつくりだす児童の育成を目指した。
1 学級目標のレーダーチャートを基にし、活動や学級を振り返る場面の設定
 学級目標を数値化し、レーダーチャートとして提示する。それに、活動の振り返りを基にした学級の実態を付箋(よい…赤色 課題…青色)に書いて貼っていく。自分たちの学級の成長したことや課題となることが視覚的に分かり、新たな活動の意欲へとつなげる。
2 自分の思いや願いを表出させる学級会の設定
 過去の活動を振り返り、学級の実態や具体的な場面を想起させ、その時の思いを意見カードに書かせる。学級会では、過去の活動の様子や具体的な場面を想起させたり、学級の実態を考えさせたりして、同じような経験や考えを出し合い共有し、思いや願いを明らかにしていく。
 レーダーチャートを繰り返し掲示し、活動に臨ませたことで、児童は自分たちの課題を意識して話し合ったり、意欲をもって活動したりしていた。学級会では、ある児童の思いが明らかになり、全体や小グループで話し合う場面で、その思いを周りの児童が受け入れるという姿が見られた。今後は、実践を積み重ねていき、レーダーチャートの項目の妥当性について検証していく。

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「教育実践」
自治的集団を育てる学級活動
〜児童全員で生活上の諸問題を共有し、思考して行動できる学級づくり〜
阿賀野市立水原小学校
吉川 恒夫

  特別活動では、集団や社会の形成者として、多様な他者と協働して、集団や生活上の諸問題を解決し、よりよい生活をつくろうとする姿を育成していくことが大切である。私が目指している学級の姿は、児童が学級の課題に気付き、学校生活をよりよくするために主体的に話し合い、学校生活の様々な場面でしっかりと思考して行動できる自治的集団である。自治的集団づくりのためにクラス会議を行って様々な実践をしていくが、その中で最も大切なのは「学級の問題意識の共有」であると考える。そこで、教室に提案カードと議題箱を設置して児童の声を集め、そこから議題を選定してクラス会議を開いてきた。しかし、提案カードに書かれた一部の児童の困り感を表出しても、問題意識が全体に共有されないという問題点が残った。
 上述の問題点を改善するための手だてとして「学級力レーダーチャート」を児童に提示し、学級の問題意識の共有を図ることにした。
1 実践Ⅰ
 クラス会議前に、「学級力レーダーチャート」を提示し、数値が低い部分に着目させた。そこからクラスの問題点を挙げ、全体で課題を共有した。クラス会議後に実践を行い、振り返りを行ったが、問題点の改善は一時的なもので、根本的な解決には至らなかった。それは、レーダーチャートは学級全体の問題意識であったが、そのために主体者意識が生まれにくかったためであると考える。
2 実践Ⅱ
 今回は、「困っていますカード(個人の困り感)」と「学級力レーダーチャート」を併用し、学級の問題点を段階的に広げていく方法を考案した。まず、児童に「困っていますカード」を配布して個人の困り感を表出させ、クラスで紹介した。次に、類似の経験をもつ児童の拾い上げを行い、同じように困り感をもっている児童がいることを周知した。この段階で、さらに、一部の困り感を全体に広めるため、「学級力レーダーチャート」を提示して学級の問題を可視化し、数値が低くなっている部分に着目させた。なぜ低くなっているのか、「困っていますカード」の記述を基に考えさせ、個人の困り感が学級の問題であることに気付かせた。
3 成果と課題
 「困っていますカード」と「学級力レーダーチャート」の併用により、学級全体が課題をしっかりと意識し、何とかしたいという児童の意欲を高めることができた。また、話の論点が焦点化し、主体的な話合いをすることができた。

<参考文献>
「自ら向上する子どもを育てる学級づくり 成功する自治的集団へのアプローチ」/赤坂真二 編著.明治図書
「楽しく豊かな学級・学校生活をつくる特別活動小学校編」/国立教育政策研究所教育課程研究センター.文溪堂

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「教育実践」
「C 集団や社会との関わりに関すること」への気付きが、 A・B・Dの視点に与える影響について
五泉市立愛宕小学校
齋藤 忍

  「小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳」には、指導すべき四つの視点が示されている。さらにそれらの視点は、相互に深い関連があり、関連性を考慮した授業を行うことで理解は一層深まると明示されている。
 私はこれまで、視点間の関連性を考慮して授業を行ってこなかった。そこで、授業の終末で、ねらいとする道徳的価値とは異なる視点との関連に気付かせる学習活動を組織することとした。具体的には、視点ABDをねらいとした授業に、視点Cとの関連への気付きを促す発問を行い、小集団で議論させた。
1 研究の実際
「視点Cへの気付きを促す発問→グループでの話合い→自己決定」を授業後半に位置付けることを研究の手だてとした。4年生2学級において、手だてを講じた学級と講じなかった学級とで比較した結果、手だてを講じた学級が、授業の最終記述に、ねらいとした道徳的価値に視点Cへの影響を含めて記述する割合が高くなった。また、授業前後における自作テスト(行動選択と根拠を記述)への反応の変化を2学級間で比較した結果、手だてを講じた学級が、行動選択の理由に、視点Cとの関連を記述する割合が高くなった。
 そこで、さらに手だての有効性を検証するため、学校の異なる3学級で追試を実施した。結果、全ての学級で最終記述に、ねらいとした道徳的価値に視点Cへの影響を含めて記述する傾向が見られた。
2 成果と課題
 児童は、視点Cとの関わりの中でねらいとする道徳的価値をより深く理解するようになった。さらに、一度視点Cとの関連に気付くと、その後も行動選択の動機として視点Cを記述する割合が高くなることも確認できた。本研究では授業のねらいとする道徳的価値に視点Cとの関連への気付きを促したが、今後は複数の視点がどのように関連しているか、また関連させることにより児童にどのような影響が見られるのかさらに詳細に検証していきたい。

<参考文献>
文部科学省『小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編』

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「地域教育プログラム」
「地域に学ぶ」ことを通して、持続可能な社会の担い手を育む教育
~「キャリア教育」への取組を通して~
新潟市立女池小学校

 〇学校・地域の課題
 地域人材と関わりながら学習する機会は多くあるが、その学習の成果を自ら積極的に発信できる子どもは少ない。
〇地域教育プログラムの概要
 地域にある商業施設(約30社)の協力を得て、11月に6年生が職場体験学習を行っている。また、「働くこと」をテーマにしてパネルディスカッションを行い、働くことの意義を意見交換している。
〇成果
 働くことの意義を自分なりに捉えるとともに、機会を与えてくれた地域への感謝の気持ちをもち、自分も地域の一員であることを自覚することができた。

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「地域教育プログラム」
下町のすばらしさに誇りをもち、共に生きる子どもの育成を目指して
新潟市立日和山小学校

 〇学校・地域の課題
 子どもは「地域のために何かしたい」という思いはあるが、自分たちのことを中心に考え、地域のニーズに沿ったものでない活動もあった。
〇地域教育プログラムの概要
 5年生は「地域の茶の間」のスタッフの助言を基に、地域の高齢者を招いた「学校の茶の間」という活動に取り組んだ。6年生は地域貢献活動に取り組んでいる方を招き、子どもと大人とで地域を語る会を開催した。
〇成果
 どんな大人になりたいか、地域とどんな向き合い方をしていくかを考えるきっかけとなった。地域の一員であることの自覚を深めることができた。

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「地域教育プログラム」
地域への誇りを育む版画集
~チーム芝桜6年全員で描く「ふるさと北区九十三景」~
新潟市立早通南小学校

 〇学校・地域の課題
 コーディネーターを中心に地域連携を進めてきたが地域に魅力を感じる6年生は少なかった。
〇地域教育プログラムの概要
 総合的な学習の時間に北区の魅力を探し、図画工作で全員が一版多色版
画にして文化祭に出品した。その後、文化会館にも展示、卒業時に学年全員の作品を版画集「ふるさと北区九十三景」にし、公共施設等に寄贈した。
〇成果→
 自らが地域のよさを認識するとともに、学校も地域や保護者から認められ、保護者や地域とのつながりを深めることができた。

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「地域教育プログラム」
村上の伝統文化等の学習を通して郷土愛を育てる取組
村上市立村上小学校

 〇学校・地域の課題 
 「郷育のまち・村上」がスタートし、「地域の願いを大切にする」という視点を加え、見直しを図ってきた。
〇地域教育プログラムの概要 
 3年生での「ミニ村上大祭」、4年生での「三面川の鮭」など、地域と関わる中核的な活動を位置付け、村上の伝統文化や歴史、自然等を学んでいる。その過程で郷土への誇りや愛着を育み、6年生での未来を創造する内容へ発展させている。
〇成果 
 各学年で学んだ村上の伝統文化等をもとに、子どもたちが発信した企画が実現している。子どもたちの提案が地域を動かし、地域貢献へと歩みを進めている。

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「地域教育プログラム」
「地域とつながる京ヶ瀬の子」の育成を目指して
阿賀野市立京ヶ瀬小学校

 〇学校・地域の課題
 4年前の統合により一小一中となり、より多くの保護者・地域・関係機関との連携が深められる教育課程の編成が必要である。
〇地域教育プログラムの概要
 地域の関係機関と連携した福祉施設訪問、園との連携による児童会行事、小中連携を生かした地域祭りへの参加など、児童が地域に主体的に働き掛ける連携を目指して取り組んでいる。
〇成果
 小中学校が連携して地域とのつながりを深め、児童生徒がふるさと京ヶ瀬の良さを実感し、愛着をもつ大きなきっかけとなっている。

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「地域教育プログラム」
地域・保護者・NPO・行政と協働で取り組む防災教育
~全学年で取り組む防災教育プログラム~
見附市立名木野小学校

 〇学校・地域の課題
 過去の水害で145名の児童が校舎に取り残された経験をもつ当校において、児童に「自分の命は自分で守る」ことのできる知識と技能、態度を身に付けさせることが課題である。
〇地域教育プログラムの概要
 5年生が8月に1泊2日で行う防災スクールは、地域振興局、消防署、市役所、地域コミュニティなど、多くの行政機関及び団体との連携と協力で運営されている。
〇成果
 専門機関、地域の力の活用により、被災経験のない担任でも指導することができ、児童もふるさとに愛着と誇りを強く感じている。

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「地域教育プログラム」
地域と創る学校行事
~自然体験活動の実践~
柏崎市立鯨波小学校

 〇学校・地域の課題
 若者の地域外への流出や、観光客の減少、高齢化が進んでおり、郷土愛を育むことが保護者・地域・学校共通の課題となっている。
〇地域教育プログラムの概要
 児童の郷土愛を育むため、学校・保護者・地域の三者で協議を半年間重ね、これまでの学校行事「自然体験活動(海)」を、海の豊かさを本気で楽しむダイナミックな体験活動に変更した。綿密な打合せのもと準備を進め、当日は40名近い地域ボランティアが参加した。
〇成果
 児童は、鯨波の海で漁船乗船や海釣り、シュノーケリングを楽しむことができた。この活動をきっかけに、児童が地域の自然に触れ、よさを実感するとともに地域と学校のつながりが一層深まった。

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「地域教育プログラム」
豊かな自然環境への感謝と貢献意識を高める子ども
上越市立和田小学校

 〇学校・地域の課題
 当校では、恵まれた自然環境下で教育活動が営まれてきた。しかし、前年度踏襲で大人主体の活動が進み、子どもの探究意識が途切れ、主体性が育っていなかった。
〇地域教育プログラムの概要
 地域要請事業の教育的価値を見直し、川の環境保全との関連付けを図りながら単元を再構成した。
〇成果
 学校と地域の活動目的を合致させ、子どもの新しいことへの挑戦エネルギーを引き出しながら、教育活動の充実につなげることができた。

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「地域教育プログラム」
「自ら発信し、地域の枠を越える」地域教育プログラムへの改善
~「日出谷っ子プラン」を通した、地域とともに歩む学校づくり~
阿賀町立日出谷小学校

 〇学校・地域の課題
 これまでの地域教育活動は、町等の主導であったり既存の計画をただこなすだけであったりして児童と職員にとっては受け身の活動になっていた。
〇地域教育プログラムの概要
 推進役である職員自身が活動の魅力を実感するためにゼロベースからプラン(日出谷っ子プラン)の再構築を図った。(校内組織の整備、保護者・地域等との課題とゴールの共有、地域の情報収集、地域・行政・大学・企業等とのつながりと協働)
〇成果
 日出谷っ子プランを通して、児童・職員は地域の課題を自分事として捉え、思いや考えをもって活動した。保護者・地域は、学校の取組に共感し、共に考え行動しようとする参画意欲を高めた。

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「地域教育プログラム」
「ふるさと燕」への愛着と誇りをもつ子どもの育成
~第6学年総合的な学習の時間「まちなカレッジ」の実践を通して~
燕市立燕東小学校

 〇学校・地域の課題
 創立145周年を迎えた伝統校であり、地域の学校に対する期待は非常に高いが、児童の地域への愛着は年々薄れつつある。
〇地域教育プログラムの概要
 学校、地域、まちづくり協議会燕東コミュニティ、地域コーディネーターが連携し、「まちなカレッジ」を実践した。地域のよさを紹介するCM・パンフレットの作成、ポスターの掲示、商店街の清掃活動、スタンプラリーなどを、児童が主体となって行った。
〇成果
 この実践を通して、児童は主体的・対話的に学習に取り組み、地域への愛着と誇りを高めるとともに、地域行事等へ積極的に参加するようになった。

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「サークル活動」
新潟授業実践研究会
新潟市立潟東小学校
伊藤 祐輝

  当サークルでは、一人一人が自分の授業テーマに基づき、アクションリサーチの手法を取り入れ、継続的な実践研究に取り組んでいます。例会では毎回、取組の成果や課題を発表し合い、会員がお互いに改善への手だてを検討します。このように、例会を重ねる毎に自分の授業改善の方向を探ることができます。
 研究の成果について学会等で発表している会員もいます。

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「サークル活動」
日本プロ教師の会
佐渡市立高千小学校
本間 智英

  教員の「指導力」「対応力」「統率力」の向上を目指して立ち上げたサークルです。学習指導だけでなく、学級経営、生徒指導、特別支援教育など、様々な分野の研修を行っています。
 月に1~2回の例会では、①会員の実践及び問題意識に基づいた内容の発表、②全国的に著名な先生のDVDやCDの視聴、③互いの悩み・情報の共有化 などを行っています。
 上記以外にも、佐渡市に勤める小・中学校教員を対象にした「指導力アップ講座」という研修会を開催しています。この研修会の講師は、本サークル会員です。また、これまでの研修会では、小・中学校教員以外にも事務職員の方や保育園の先生、一般の方の参加もありました。昨年度は5回開催し、今年度も4回計画しています。今年度から、新たな試みとして、本サークル会員以外から講師を募って、各々の実践などを共有できたら、と考えています。
 自らの力量を高めることはもちろんですが、佐渡市に勤務する教員の力量を高めるために少しでも役に立ちたいと考えています。

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「サークル活動」
佐渡市小学校社会科サークル
佐渡市立新穂小学校
川村 哲也

  佐渡市小学校社会科サークルは「子どもが問題解決の力を付ける社会科授業」を目指し、 月に1回学習会を行っています。社会科が専門の人だけでなく、社会科を学びたい人、社会科の授業に悩んでいる人も参加しています。
 具体的な活動としては、会員が日々実践する社会科授業についての意見交流や実践紹介、情報提供、指導案検討を行います。紹介された授業や資料は各自が学校に持ち帰り、翌日からの社会科授業に生かしています。若手からベテランまでバランスのよい人数構成となっており、先輩から学んだり、刺激し合ったりして、互いの力を高めています。
 月に1回の学習会に加えて、8月には「佐渡島内巡検」を行っています。佐渡を知り、教材を新しく開発する上での重要な活動になっています。
 2年前から、地図出版会社や一般企業の方をお招きし、「佐渡社会科祭り」を開催しています。教員だけでなく、保護者・地域の方々にも、社会科を楽しんでもらう機会となり、好評をいただいています。
 今後も「子どもに社会科の力を付けたい」「社会科を好きになる子どもを育みたい」という信念のもと、研修を深めていきたいと考えています。

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「サークル活動」
佐渡算数サークル
佐渡市立金井小学校
若林 祐介

 「佐渡算数サークル」は、佐渡島内に勤務する算数好きなメンバーで構成しています。
 今年度は、「算数科における主体的・対話的で深い学びを目指して」をテーマとして活動を進めています。このテーマに迫るために、会員一人一人が問題意識をもち、具体的な授業改善を図ることができるように研修を深めています。具体的な活動内容は、①実践発表・模擬授業などを中心とした一人一人の問題意識に基づいた指導力・授業力を高める研修 ②島外からの講師による算数の授業力向上のための研修会・講演会の開催 です。
 「児童が算数を好きになってほしい」「児童に確かな学力を身に付けさせたい」という願いをもちながら、会員一人一人が日々研修に励んでいます。

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「サークル活動」
トキ体育の会
佐渡市立河原田小学校
小田 祐樹

  佐渡トキ体育の会は、小学校教員で体育を専門とする人だけでなく、体育の指導が好きな人や、学びたい人が集まるサークルです。
 活動は毎月1回程度、模擬授業を中心に指導力を高める研修を行っています。若手教員が模擬授業を行い、管理職会員等が指導します。互いに多くのことを学ぶ場となっています。
 このほかにも、佐渡市の教員を対象に「楽しい体育の授業づくり」研修会を開催し、本サークル会員が講師となって体育指導の提案を行っています。また、この「楽しい体育授業づくり」研修会には、佐渡市以外の体育サークルからゲスト講師を招くなど、他の地域の体育サークルとも交流を図っています。
 これからも佐渡市の体育指導の充実・発展のために、少しでも役に立てるサークルを目指します。

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「サークル活動」
むらいわ国語の会
村上市立金屋小学校
渡邉 治樹

  村上市と岩船郡の教員が所属するサークルです。
 活動内容は、主にサークル会員の実践発表や授業の進め方の検討です。サークルには、国語の実践家が多く、会員の発表内容に対して、鋭く的確に、かつ温かく「よさや改善点」を指摘し合います。そのため、会に参加すると毎回刺激を受けるとともに、明日からの授業に生きるようなポイントも分かり、とても勉強になります。
 国語の力を付けたい方はぜひサークルに参加してください。刺激を受けること間違いなしです。
 国語は全ての教科の基になる大切な教科です。私たちと一緒に国語を勉強してみませんか。

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「サークル活動」
岩船・村上理科の会
村上市立村上第一中学校
髙橋 一哉

  村上市・岩船郡に勤務する小・中学校の理科教員を中心としたサークルです。
 日頃の学習指導から見えてきた課題を検討したり、会員の授業実践を紹介する授業検討会を実施したりして、日々理科指導力の向上を図っています。また、普段の授業に役立つ教材作成や予備実験を行う教材研修会を実施し、授業改善につながる研修も行なっています。
 他に、岩船・村上地域で活動している自然愛好会に協力する形で、様々な自然観察会にも参加しています。地域の山や川、海等で植物や地質、昆虫や小動物について研修し、地域の魅力ある素材を授業に生かせるよう研鑽を積んでいます。

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「サークル活動」
北新・理科を語る会
新発田市立二葉小学校
渡邊 幸太

  以前から、「理科を語る会」として活動していたサークルです。ときわ会のメンバーに限らず幅広い会員が所属して活動していました。現在は、ときわ会員が中心となり、小学校と中学校で分かれ、月に1回程度、主に新発田市を会場に活動しています。
 「学習指導要領に沿った理科学習指導の工夫・改善」 ~『感じ・考え・実感する』理科授業の創造~ をテーマに、指導内容の資料収集や指導案の作成・検討、教材研究、教材開発等の活動を行っています。また、クラブ活動や短時間でできる簡単実験の情報交換や実技実習など、子どもたちの理科への興味・関心が湧くような活動もしています。今後、中学校理科サークルと協力・連携し、お互いに学び合う活動も始めていきます。

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「サークル活動」
谷うつぎ
小千谷市立小千谷小学校
嵐 直人

 当サークルは、魚沼市と小千谷市に勤務する会員が所属し、国語科の授業づくりや取り組んだことのまとめ方(論文やレポート)について学び合っています。会員相互のニーズに見合うような研修を計画し、年間10回程度の研修機会を設けています。
 国語科教育の使命である児童生徒の「言葉の力」(言語能力)を高めるには、どのような授業を行い、実践を積み重ねていけばよいのかを考えています。「話すこと」「聞くこと」「読むこと」「書くこと」、それぞれの領域において児童生徒が自分の「言葉の力」(言語能力)の高まりを自覚できるような授業、高まった「言葉の力」を他の教科・領域の学習場面において活用できるような授業を目指し、会員相互に自分の実践を持ち寄って報告したり、これから行う実践の指導案を検討したりしています。
 また、会員だけでなく、広く会員外の方の参加も募って講演会を行っています。講師の先生から国語科教育の様々なことを学ばせていただいたり、学んだことを明日の実践に生かしたりしています。今年度も「人とのつながり」を大切にしながら、目の前の児童生徒の「言葉の力」(言語能力)が高まり、豊かになっていくように取り組んでいます。

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「ときわ教育奨励賞」
佐渡市におけるキャリア教育推進のための「実践」「連携」「発信」の取組
新潟大学教育学部附属新潟小学校
椎井 慎太郎

  キャリア教育は、子どもの「今」と「未来」をつなげる価値ある教育の一つである。私は、「学校職員の意識改革がキャリア教育につながる」をモットーにして、県教育委員会が平成26年度から重点施策と示してきたキャリア教育の方向に基づきながら、前任校においてキャリア教育推進のための実践を積み重ねてきた。
 中でも、本実践の中核をなす「子ども参観日」の取組は、今後も継続的に実践し、その教育効果を検証していきたい。そして、今回の受賞を機に、より質の高い教育実践を積み重ね、目の前の子どもたちの成長のために日々精進していきたい。

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「ときわ教育奨励賞」
「ユニバーサルデザインの授業づくり」と地域教育プログラムで科学好きになる子どもを育てる
小千谷市立小千谷小学校
郡司 哲朗

  全校で目指したのは、子どもが進んで考えをつなぎ、地域とつながる科学教育の推進である。
 そこで、科学好きな子どもを育む「地域教育プログラム」を開発し、小千谷の錦鯉誕生の瞬間を観察し、子どもが目を輝かせた授業実践等を行った。
 また、先生方が実験・観察を行いやすくする支援を積極的に行った。新採用からベテランまで理科や生活科の授業を公開するようになったことが嬉しい。
 昨年度は、理科ボランティアが新たに誕生し、地域の方の手で行う「サイエンスパーク実験教室」を開催することができた。
 今後も科学好きになる子どもの姿を追い求め、未来を担う人材を育てる教育に取り組みたい。

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「地域教育プログラム」
伝統的教育活動を生かした「地域教育プログラム」の創造
~学ぶ意欲を高め、自身の成長を実感する子を目指して~
三条市立三条小学校

  平成4年度より「ふるさと教育」を継続的に実践してきた。しかし、近年の児童数の減少・地域環境の変化に伴い、修正が必要となってきた。そこで、育てたい子どもの姿や現在の課題を見つめ直し、教科内容や発達段階により軽重を付けながら教育課程の再構築を図った。これにより、子どもの「新しいことへ挑戦するエネルギー」が高まるとともに、地域の「元気・活力」、教師の「授業マネジメント力」も高まるという相乗効果が得られた。

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「地域教育プログラム」
地域の課題を解決し、地域に貢献する子どもの育成
~トキを中心とした環境学習(子どもの表現力の向上を目指して)~
佐渡市立行谷小学校

 国産のトキが絶滅して以来、自然界でトキが生育し野生復帰を果たすことが地域の課題であった。この課題を共有し、児童の発表力を伸ばすことも目指して活動を継続してきた。「米づくり」「水辺の生き物調べ」では、生物多様性を重視した農業のよさを実感した。「トキ学習」「トキ解説員」では、トキの習性等を学び、県内外の人にトキ学習の学びを発信してきた。地域住民からの励ましや期待を受け、子どもたちは、たくさんの人とつながりながら、表現する力を伸ばしている。

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「地域教育プログラム」
地域で生きる・地域を活かす子ども
上越市立南川小学校

 学区民は教育尊重の気風に富み、学校に寄せる期待と関心、熱意は高い。そこで、コミュニティ・スクールの制度を活用しながら、学校と地域の両方に実りある教育活動にするための見直しをしてきた。28年度は、地域や保育園と連携した避難訓練を行い、学校は地域の避難所としての役割ももつことを児童に意識付けるとともに、地域の一人として役割を担うことを学ばせた。当日は、400人が参加し、地域としても学校が避難所として機能することを認識するよい機会となった。

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「地域教育プログラム」
学校と地域のかけ橋に
~ふるさとを愛する思いが生んだ「鯖カッパ」~
柏崎市立鯖石小学校

 人口減少で元気がなくなってきた地域を自分たちの手で盛り上げたいという願いからゆるキャラ「鯖カッパ」が誕生。地域の水神伝説をヒントに全てが子どもたちの手作りで完成した。以来、毎年6年生が受け継ぎ、特産物のPR、地域の行事やあいさつ運動などで活躍し、今では地域になくてはならない存在になった。地域とのかかわりを生み、地域を笑顔にする「鯖カッパ」と鯖石小学校は、今日も前を向いて地域とともに歩んでいる。 

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「地域教育プログラム」
地域を愛し、誇りに思う子どもを育てる
十日町市立川治小学校

 本校では、生活科、総合的な学習の時間(以下、総合)を中心に地域素材を用いた学習を行ってきた。しかし、地域素材がもつ教育的価値をより多くの場面で生かす必要を感じ、地域教育プログラムの編成に取り組んだ。地域素材と生活科、総合だけでなく各学年の教科内容とのつながりを見直し、「地域を学ぶ段階」、「地域で学ぶ段階」、「地域につなげる段階」に分けて整理を行った。段階に応じた学びの積み重ねにより、地域を愛し、誇りに思う子どもが育ってきている。

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「地域教育プログラム」
児童が自ら地域課題に気付き、地域と協働して問題解決する姿を目指して
~第4学年総合的な学習の時間「地域の茶の間づくり」の実践を通して~
魚沼市立須原小学校

 少子高齢化が進む守門地区の課題である「お年寄りの孤独感の解消」に4学年児童が取り組んだ。「地域の茶の間」は、6月、12月、3月の3回実施した。児童は、「問題発見の4P(Purpose、Perspective、Position、Period)」を活用しながら、回を重ねるごとに解決すべき問題や解決のための方策を自分たちで明らかにして活動した。2回目、3回目とお年寄りの参加人数も増え、内容もとても好評であった。お年寄りは、「茶の間」に参加する喜びを感じ、孤独感を解消しつつある。児童は、問題発見力やお年寄りとの人間関係構築力を高めることができた。

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「地域教育プログラム」
ふるさとの特産を学び発信する「はなはす・れんこん・上通プロジェクト」
長岡市立上通小学校

 大口れんこんの産地にある上通小学校は、古くから特産物を媒介に農家と密接な関係を築いてきた。しかし、未来社会に対応できるコミュニケーション能力の向上と学区の地域融合が課題であった。そこで、食用蓮根の学習に観賞用花蓮を加え、全校児童により、花蓮鉢の手入れや鑑賞、食用蓮根の植え付けから販売、公共施設等でのPR活動を行った。この活動を通して、学校と地域の絆が一層深まるとともに、発信力、上通への愛着と誇りを高めることができた。

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「地域教育プログラム」
地域の誇り“長岡花火”を核にした「ふるさと大島学習」の推進 
長岡市立大島小学校

 本校は“長岡花火”の打ち上げ場所に近く、長岡花火は地域の誇りである。これを学びの核に据え、人・もの・こととかかわりながら、本校児童の課題である自己肯定感や自尊感情を高めたいと考え、「ふるさと大島学習」をスタートした。低・中学年は長岡花火を知る活動(長岡町探検、花火ミュージアムの見学等)、高学年は長岡花火の知識を深め発信する活動(図工作品市内展示、大花火大会PR活動等)に取り組んだ。この学習により、地域への誇りや自己肯定感、次の学びへの意欲が高まった。

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「地域教育プログラム」
大凧合戦を中核とした地域教育プログラムの推進
見附市立今町中学校

 360年の歴史をもつ「今町・中之島大凧合戦」。この伝統行事の着実な継承と郷土愛の育成をねらう取組である。学校支援地域本部の要請で、大凧合戦協会や町内会ごとの凧組が協力してくれる。学年の発達段階に応じた凧揚げのプロセスを学び、3年生はその集大成として大凧合戦最終日に刈谷田川堤防で「地がらめ」を体験する。事後は全校で会場を清掃して感謝を伝えている。郷土愛や将来の夢を問う意識調査結果は年々向上し、自己有用感の醸成にもつながっている。

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「地域教育プログラム」
ふるさと加茂への愛着と将来の夢を育む「ふるさと学習」
加茂市立加茂小学校

 これまで伝統的に取り組んできた「ふるさと学習」にキャリア教育の視点を取り入れ、子どもの夢の創造を目指した。そのために、「ふるさと加茂で働く人に焦点を当て、その姿や思いに触れさせること」を大切にし、単元をつくった。第4学年「ふるさと加茂川大発見」、第5学年「お年寄りの喜びがわたしの喜び」などの学習を通して、地域で働く人の姿や思いから職業観や生き方を学んだ子どもは、夢の実現に向けて必要なことを考えたり、実践したりできるようになった。

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「地域教育プログラム」
「地域」を「郷土」に
~大河津分水路の発信~
燕市立分水小学校

 新潟県の宝である大河津分水路。学区に存在しているものの、その価値や偉大さに児童が気付いていないという実態があった。そこで、大河津分水路の歴史的経緯や先人の努力、価値を学び、内外に発信していく学習の充実を図ることにした。大河津分水路を歩く全校遠足、児童による大河津資料館案内、大河津分水カルタの作成と発表会等により郷土の誇りであるという認識を深めることができた。今後は5年後の「通水100周年」に向けて、地域・関係機関と一体となって学習を進めていきたい。

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「地域教育プログラム」
地域の特性を学び、将来にわたって地域とかかわる人を育てる
五泉市立橋田小学校

 学区は土砂災害危険区域にある。そこで、山の「脅威」と「恩恵」を学ぶ学習を構想した。児童は地域住民から土砂災害と闘ってきた歴史を学んだ後、災害時に自分たちにできることを考え、地域防災訓練に参画する。そこでは、防災食の調理・配付を担って、避難した住民と直接かかわりながら、避難所運営の一部を経験する。住民からの感謝で、地域に貢献できた喜びを感じ、より強く地域を思うようになってきている。今年度は地域住民と現地調査を行い、詳細な土砂災害ハザードマップの作成に取り組んでいる。

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「地域教育プログラム」
地域との結び付きを深め、社会性を育成するために
~災害復興支援活動を通して~
阿賀町立三郷小学校

  小規模校であるが故に児童同士の結び付きは強い。その反面、固定化された人間関係からくる社会性の低さが課題であった。東日本大震災の発生当時5年生だった児童が、6年生に進級したとき、被災した福島県の熊町小・大野小へ支援することを決めた。そして、その資金を得るために学区全体に呼び掛け、「震災復興支援資源回収活動」を始めた。これまで6年間の取組を通し、地域の方々や支援先の児童と深くかかわる中で、たくましい社会性が育まれるとともに、強い絆が生まれた。

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「地域教育プログラム」
地域と連携・協働した「『いのち』を大切にし、守る」教育活動
新発田市立二葉小学校

  地域は過去に水害による浸水を受け、避難や集団移転を経験している。その教訓を風化させないよう、子どもが「いのち」の大切さについて学習する機会を教育課程に位置付けた。ここで地域の力を活用するため、散在する主体をネットワーク化した「二葉ネット」を組織し、学校・地域一斉避難訓練や1泊2日の防災キャンプ等を実施した。これらの活動が、地域に愛着と誇りをもつ子どもの育成と地域の自主防災組織の組織率100%につながっていると考えている。

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「地域教育プログラム」
地域と協働し、ふるさとへの思いを高める子どもの育成
胎内市立中条小学校

 学校は地域と協働し、ふるさと胎内を愛し、誇りに思い、ひいては胎内市の未来について自分の考えをもてる子どもを育てなければならない。そこで、①総合的な学習の時間における探求的な学習過程の組織と単元開発②毎年延べ二千人以上が活動に参加する「つばさっ子ボランティア」の取組を継続してきた。今、子どもたちがふるさとのよさとして最も多く挙げるのは、胎内市の「ひと」である。地域の人に感謝し、地域のために何かしたいと考える子どもが育ってきている。

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「地域教育プログラム」
ふるさとへの愛着と誇りをもった児童を育てる取組
~4年生阿賀野市の湧き水調べ~
阿賀野市立笹岡小学校

 豊かな自然と歴史に恵まれた笹岡小学校は、児童数の減少や学区の広域化による、児童の社会性の育成と学校を支える地域の教育力の維持・向上が課題である。そこで、「地域連携推進会議」を組織し、学校と地域の熟議と協働によりその解決に取り組んでいる。4年生の「湧き水調べ」の学習では、調査結果の市民への発信や関係飲食店への取材、湧き水のPR動画の作成、県主催の発表会への参加等を通して、児童の社会性や郷土愛の向上に加え、学校と地域の連帯の輪を大きく広げることができた。

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「地域教育プログラム」
地域に働き掛けることで地域を愛する心を育む「総合的な学習の時間」
新潟市立木戸小学校

 学校に隣接する商店街は、当校のシンボル「はちのす校舎(旧校舎)」から、その名称を「中山はちのす商店街」と名付けられている。しかし、現在は、閉店を余儀なくされている店舗も多い。子どもの力で商店街を活性化させようと、3学年は、地域から学ぶ総合的な学習の時間を設定した。「一日店員」として各店舗で元気に活動する子どもに、商店街は活気付けられた。子どもも改めて商店街のよさを実感できた。

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「地域教育プログラム」
地域を愛し、地域を誇りに思い、よりよい地域を創ろうとする子どもの育成を目指して
~地域とともに歩む学校づくり~
新潟市立関屋小学校

 地域や保護者は協力的で「子どもたちを地域で守り育てる」という意識が強い。しかし、子どもたちの「地域から学んでいる意識」は高くなかった。そこで、総合的な学習の時間を中心に「地域とかかわり、地域から学び、地域のことを考える活動」を更に充実させた。どの活動でも、子どもたちと学校と地域の「Win-Winの関係」を生み出し、意識調査結果では、子どもたちの「地域への関心や地域から学んでいる意識」が前年度より7ポイント向上した。

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「地域教育プログラム」
「夢を描く力」「夢を育む力」の育成に向けて
新潟市立上所小学校

 当校は新潟市内でも歴史のある学校である。学校に協力を惜しまない地域住民が多い。児童は明るく素直で、学力も高い。反面、自主的・創造的な行動を苦手としている児童が多いことが課題であった。そこで、地域交流委員会を発足させ、「上所夏まつり」や「上所小キャラクターづくり」など、児童が関係機関とつながり、かかわり合いながら企画や運営を行う経験を積ませた。児童は様々な問題にぶつかりながらも、「願いの実現の糸口は、人々とのかかわりの中から見えてくる」ことを学ぶことができた。

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「地域教育プログラム」
地域と共に紡ぐ「わたしたちの阿賀野川物語」
新潟市立横越小学校

 校区を流れる「阿賀野川」の自然や歴史・環境保全について、児童が学ぶ機会が乏しい状況が見られた。そこで、4・5・6年生で「阿賀野川」をメインとした活動を展開し、その成果を広く発信して、地域貢献につなげていくこととした。この一連の教育活動の総称が「わたしたちの阿賀野川物語」である。児童は、幼い頃から「阿賀野川は危険だから近づくな」と言われながら育ってきた。「阿賀野川物語」により、その認識を変え、児童・保護者・地域住民が、ともに阿賀野川のよさや愛着を感得した。

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「地域教育プログラム」
ふるさと矢代田への愛着と誇りをもった子どもの育成
新潟市立矢代田小学校

 宅地化に伴い他地域からの転入世帯が増加する中、住民の思いや願いは多様化し、住民同士のつながりが希薄になってきたという地域の声が聞かれる。そこで、学校とコミュニティ協議会が話し合い、「花は人を育て、地域を育てる」を合い言葉に「ふれあい花いっぱい運動」を実施した。児童と地域住民が一緒に花植え活動を行うことを通して、学校と地域、住民同士のつながりが深まるとともに、児童は地域のよさに気付き、自分も地域の一員であることを実感した。

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「地域教育プログラム」
グローバルな視点をもち地域の次世代を担う子どもの育成
新潟市立味方小学校

 当校では、10年前から、地域連携組織「おむすびクラブ」を中心に活動内容の充実を図りながら、地域との連携づくりに努めてきた。しかし、小規模校のため、児童は人間関係が狭く、積極的に自己表現し、他と関係をつくることを苦手としている。そこで、地域の次世代を担う味方の子の育成のために、平澤  興 氏(元京都大学総長)の精神を教育活動の基盤として地域連携による取組を行った。グローバルな視点での教育活動に対する保護者や地域の意識が高まり、児童の可能性を最大限に伸ばすことが、学校と地域の共通の目標になっている。

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「地域教育プログラム」
「食」で地域貢献を 
~「KOBA弁」開発プロジェクト~
新潟市立小針小学校

 当校は、地域から愛され、保護者や地域住民が学校に対してとても協力的であり、ボランティア活動に熱心に参加する方が多い。一方で、子どもから地域へかかわる意識が弱い面があった。そこで、付けたい力を明確にし、これまでの生活科や総合的な学習の時間の取組を系統立てて整理して「地域貢献」と「食」を柱に実践した。全学年が地域と連携し、地域への愛着を深めることができた。特に6年生が行った「KOBA弁」では、自ら提案したメニューが実際に弁当として販売され、自己有用感や「食」に対する意識を高めることができた。

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「地域教育プログラム」
ふるさとに愛着をもつ浜っ子を育てる地域教育プログラム
新潟市立越前小学校

 地域の方々は、学校に大変協力的である。地域で子どもを育てようという気運が高いとともに、学力向上や豊かな心の育成等、学校に寄せる期待は大きい。一方で、子どもたちは、地域に根差して生活する意識が弱くなり、地域の自然や文化、伝統についての知識が乏しく、愛着が薄れてきている。そこで、学校、保護者、地域が一体となり、全校児童による「浜っ子味噌造り」及び「冬咲きチューリップ栽培」の実践を行った。子どもたちは、地域の文化の良さを実感し、地域への愛着を深めていった。

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「教育実践」
跳び箱運動における、タブレット型PCが場の選択にあたえる効果
~見る視点を明確にしたかかえこみ跳びの指導~
新潟市立早通南小学校
塩田 健太郎

  器械運動の授業では、技のポイントを確認しても、自分の運動している様子が分からずに、自己の課題が正確につかめない児童が見られた。このような児童は、その後の練習の場の選択時において、課題を克服するための自分に適した練習の場を選ぶことができず、技能の習得に効果的な練習につながらなかった。そこで、タブレット型PCを使ってスローで再生したり、途中で止めたりしながら体の動きを確認することができるというメリットを生かし、5年生の跳び箱運動のかかえこみ跳びの実践を行った。タブレット型PCを用いて、自分の動きと模範の動きとの映像比較を通して、自己の課題を見付ける「課題把握」に着目し、以下の流れで実践を行った。
1 ICT機器を用いて、かかえこみ跳びの技のポイントを確認し、カードに書き込む。
 2パターンのかかえこみ跳びの動画を比較しながら、技のポイントを見付ける活動を行った。「手を着く位置」「跳び箱の上で肩と腰の高さが地面と水平になること」「突き放し」の3点をポイントとして全員で確認した。
2 立ち位置に配慮し、運動の様子を動画で撮影する。
 四人一組で動画の撮影を行った。タブレット型PCの画面上にグリッド線を表示させ、9分割された画面の真ん中下のスペースに跳び箱の側面が入るように撮影者の立ち位置を決定した。
3 自分の動きと模範の動きの動画を比較し、自分の課題を明確にする。
 3点のポイントごとに良し悪しを判断する基準を与え、グループで動画を見合いながら課題を見付ける話し合いを行った。その際に、動画を一時停止させたり、スロー再生したりしながら三つのポイントに着目することができるタブレット型PCの操作方法を教えた。 
4 自己の課題解決のための練習の場を選択する。
 連結跳び箱の場、ステージの場、セーフティーマットの場、縦跳び箱の場を用意し、自己の課題解決に適した場を選択し、練習した。
 上記の授業の流れにより、技のポイントに即した自己の課題を把握し、課題解決のために自分に適した場を根拠をもって選択することができた。

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「教育実践」
体育「リズムダンス」を苦手にしている児童が、楽しく踊ることができる指導
~ノンストップダンスと体の部位を限定した指導を活用して~
新潟市立潟東小学校
後藤 建也

 これまで私が指導した体育の「リズムダンス」では、踊ることを苦手とする児童が必ずいた。その原因は、「恥ずかしい」という思いや「振付が覚えられない」という2点が主に挙げられる。その先入観によって踊ることの楽しさを感じることができない児童をこれまでにたくさん見てきた。
 そこで、本研究ではリズムダンスの楽しさを実感し、踊ることに抵抗を感じない児童の姿を目指した。その手だてとして、私は「ノンストップダンス」と「部位を限定した指導」を取り入れ実践した。
1 「ノンストップダンス」について
 その名のとおり、止まらずに踊り続ける活動である。やり方は簡単で、体操の隊形に広がり、5~10分間、教師の動きを見て、真似しながら踊り続ける。教師を真似して踊るというシンプルな活動は誰でも取り組むことができる。教師の動きは、音楽に乗って弾むことを中心とする。簡単なジャンプ→足の開閉→足の前後→左右へのステップなど、簡単なものから難しいステップまでレベルを変えていく。全体の様子を見ながら難易度を変える。本時に気付かせたい動きや体の使い方、音の取り方などを紹介すると児童は気付きやすくなる。
2 体の部位を限定した指導について
 ダンスは複雑な動きが多く、振り付けを見ただけで抵抗を感じる児童も多い。そこで部位を限定して指導する。「まずは手の動きだけを覚えましょう」「次に足の動きだけを覚えましょう」と部位を限定することがスモールステップになると考える。児童にとっても、集中して覚えることができる。最大のよさは、どれか一つでもできていれば「踊っている」という感覚になることである。スモールステップによって全員が踊れるようになる。
 以上2点の手だてを組み合わせて指導した結果、児童は授業の振り返りでリズムダンスの楽しさを容易に感じることができたと記述している。簡単な動きを繰り返すことでリズムに乗ることができ、体の部位を限定する指導で振り付けを着実に覚えることができた。 

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「教育実践」
ネット型ゲーム導入についての一考察
新潟市立有明台小学校
櫻井 朝之

  高学年を担任した際にソフトバレーボールやハンドテニス、プレルボールといったネット型のボール運動に取り組むと、棒立ちの状態でボールを見送ってしまう姿がよく見られる。そのような児童が生まれる背景の一つに、ネット型の系統的な学びが保障されていないことが考えられる。現行の学習指導要領では、低学年のゲーム領域において、ゴール型やベースボール型に発展するゲーム内容の記載はあるものの、ネット型につながる記載は見られない。ネット型が出てくるのは、中学年からである。
 そこで、低学年の段階からネット型の動きにつながるようなゲームを行い、その既習を生かした指導を中学年で継続して行うことで、ネット型の系統的な学びが生まれ、動きの理解や技能の向上が見られるのではないかと考え、本主題を設定した。具体的には、次の三つの手だてを講じた。
1 児童の発達段階に応じたゲームの簡易化と技能の高まりに応じた単元構成
2 前時の児童の姿(課題)に即し、アタックに関連付けた学習課題の設定
3 対話的な学びを重視した授業づくり
 その結果、以下の3点について成果が得られた。
1を講じたことで、既習を生かしながら段階的に指導していくことができ、無理なく児童の技能を向上させることができた。
2を講じたことで、児童の思考の流れに沿った形で進めることができ、ゲーム中の動きの理解につなげることができた。
3を講じたことで、自然に教え合う姿が生まれ、みんなで楽しみながらゲームに参加することができた。
 ネット型の系統的な学びについて今後も検証を進め、それぞれの発達段階においてどのような知識・技能を身に付け、指導していくべきか、研究していきたいと考えている。

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「教育実践」
サッカーが苦手な児童もドリブルが上達する指導の在り方
~友達から逃げ回る楽しい「ゾンビ鬼ドリブルゲーム」を通して~
新潟市立葛塚小学校
松本 和大

  昨年度から、サッカーの指導におけるドリブルについて研究を始めた。ドリブルのもつ楽しさを生かせば、サッカーはより魅力的な学習になると考えたからである。昨年度はコーンを使って練習したが、試合形式で相手がいると、十分に技能を発揮できないという課題が残った。そこで今年度は、友達と関わりながら練習する「ゾンビ鬼ドリブルゲーム」を考案し、研究することにした。指導のポイントは以下の三つである。

1 ボールに優しくタッチすること
  ボールタッチの見本を見せながら、ボールタッチの様子を言葉や音で表した。
2 相手がいない方へドリブルすること
 見本を見せながら、「どこにボールを動かせば、相手にボールを取られにくいのかな?」と問いかけ、相手がいないところに気付かせた。そして、優しいボールタッチでドリブルをさせた。
3 相手が近付いたら、体を壁にすること
 相手がいない方へドリブルするときの見本を見せたときに、児童が、「体を壁にしている」と発言したことをもとに、相手が近付いたら体を壁にしてボールを守ることを指導した。

 これらのポイントを押さえながら、「ゾンビ鬼ドリブルゲーム」をした。ゾンビ鬼ドリブルゲームとは、コート内でドリブルをしながら鬼ごっこをするゲームだ。鬼は、ゾンビ鬼となり、片足を床に擦りながら、手でボールを奪いに来る。これだと鬼の追い掛けるスピードが下がり、サッカーが苦手な児童でもドリブルの技能を発揮できるのではないか、また、友達から逃げ回りながら練習することは、コーンを使った練習より楽しくなるのではないかと考えた。
 授業を実践した結果、児童はドリブルの技能を上達させた。ビデオで検証したところ、ドリブルのスピードが上がり、ミスも減ったことが分かった。また、児童は楽しく練習に励んでいたことも分かった。授業後のアンケート結果を見ると、2時間目以降「とても楽しかった」「楽しかった」と全員が答えていたからである。今後は、相手を意識したドリブルを試合中でも発揮できるか、また、ドリブルでできたスペースを使った「ボールを持たないときの動き」の学習について、研究を進めていきたい。

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「教育実践」
思考をうながす友達との関わり合いを通して楽しく水泳学習に取り組む児童の育成
~同程度の技能の児童が学び合うバディ学習サイクルの実践~
村上市立神納東小学校
藤山 晶

  全ての児童に「水泳の楽しさ」を味わわせること、また、水泳における自らの課題に気付き、その解決に向けて思考・判断し、他者に伝える力を養うことは、生涯を通じて心身の健康を保持増進し、豊かなスポーツライフを実現する上で重要だ。また、新学習指導要領で求められている資質・能力でもある。
 そこで、次の二つをねらった授業の実現を目指すことにした。

○ 水泳の「できる楽しさ」「伸びる楽しさ」「考えて練習する楽しさ」「協力する楽しさ」を実感できる授業
○ 友達と関わり合いながら思考や技能を高めていく授業

 実現に向けては、同程度の技能をもつ児童がペアを組んで主体的・協働的に学ぶ学習過程を2種類(以降、「バディ学習サイクルA」「バディ学習サイクルB」とよぶ)用意し、それを組み合わせていくことにした。具体的には以下のとおりである。
1 基本を学び、定着を図る「バディ学習サイクルA」
 学習課題を達成するために、①「教わる」→②「助け合いながら取り組む」→③「見せ合い、アドバイスし合う」→④「修正する」のサイクルで行いる。このサイクルを繰り返すことで、水泳の楽しさを実感しながら思考や技能を高めていくことにした。
2 動きを深め、上達する「バディ学習サイクルB」
 学習課題を達成するために、①「考える」→②「助け合いながら取り組む」→③「見せ合い、アドバイスし合う」→④「修正する」のサイクルで行う。「バディ学習サイクルA」との違う点は、①「教わる」が「考える」に変わるところである。今までの学習を振り返りながら、ペアで練習方法を考えたり、自分たちがもっと上達するために何を練習すればよいかをペアで話し合って決めていったりする場面がバディ学習サイクルAより多くなる。このサイクルを繰り返すことで、特に「思考・判断し、伝える力」を高めることができると考えた。

 この実践を2年間にわたって行い、次の二つの結論を得た。
○ 「学んだ基本の動きができているか」「自分ができていないところはどこか」をペアとともに考え、伝え合いながら技能の向上を図るには、「バディ学習サイクルA」と「バディ学習サイクルB」の間隔が長くない方がよい。具体的には「バディ学習サイクルA(2時間)」→「バディ学習サイクルB(1時間)」の組合せを繰り返して、泳法の練習をすると効果的であった。
○ 同程度の技能をもつ児童がペアを組むことで、技能面での序列関係が生まれず、教え合いが活性化することが分かった。ただし、技能は練習するごとに個人差が出てくるので、バディ学習サイクルで学習を進めるに当たっては、途中に泳力チェックの時間を設けて、ペア替えの必要がないかを確認する必要がある。なお、ペア編成に当たっては、できるだけ男女別で人間関係も配慮すると一層教え合いが活性化することも実践を通して明らかになった。

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「教育実践」
思いを伝え合い、見方を広げる鑑賞活動の工夫
~アートカードを活用した鑑賞活動を通して~
長岡市立川崎東小学校
堀田 祐嗣

  新学習指導要領等に向けた審議のまとめの中の造形的な見方・考え方に「感性や想像力を働かせ、対象や事象を、形や色などの造形的な視点で捉え、自分のイメージをもちながら意味や価値をつくりだすこと」と示されている。自学級の児童を見てみると、作品を鑑賞する時に、色や形など造形的な視点をもって鑑賞したり、言語表現したりすることができない傾向にあった。
 そこで、低学年の段階から造形的な視点をもち、対話的な学びを重視した鑑賞活動を積極的に取り入れることが必要であると考えた。児童は、作品について自由に語り合う経験を積み重ねていくことで、見方・考え方が定着し、作品から感じ取ったことを造形的な視点をもって言語表現することができるのではないかと考え、次のような手だてを講じた。
1 アートカードを活用した鑑賞活動
 色や形などの造形的な視点を捉えて、様々な美術作品を鑑賞することができるように、複数枚のアートカードを活用した。児童は、アートカードを介して他者と対話をしながら鑑賞することで、自分の思いを語ったり、共に考えたり、感じたことを確かめ合ったりする姿が見られた。
2 考える過程を大切にする学習課題
 想像力を働かせ、主体的に鑑賞活動に取り組むことができるように、クイズの要素を取り入れた学習課題を設定した。児童は、グループの中で「自分の思いを伝える」「友達の考えを聴く」ことを繰り返し行うことで、作品の多様な見方・考え方を身に付けることができた。また、教師が主体となって児童の思いや考えを比べたり、価値付けたりすることで、深い学びへとつなげた。
 これらの鑑賞活動を通して、児童は造形的な視点を根拠としながら、自分の思いを他者に進んで伝えようとする姿が見られた。また、作品の見方・考え方を楽しみながら交流し合うことで、想像を広げて言葉に表したり、文章に書き表したりすることができるようになった。

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「教育実践」
小学校中学年理科における仮説を立てる力を育成する指導法とその効果
~The Two Question Strategy(2QS)を用いた実践を通して~
新発田市立外ヶ輪小学校
五十嵐 敦志

  新学習指導要領において、理科で育成する資質・能力の一つとして、「問題解決の力」が挙げられた。そして、学年を通して育成を目指す問題解決の力として、小学校第4学年では、「既習の内容や生活経験を基に、根拠のある予想や仮説を発想する」が示された。さらに、「予想や仮設」を設定することは、見通しと振り返りのある観察、実験を行うための重要なプロセスであると述べられている。これらのことから、本研究では、小学校中学年の仮設設定の能力を育成する指導法とその効果を明らかにすることをねらいとして下記のように研究を進めた。
1 小学校中学年の仮設設定の能力を育成するための指導法の開発
 先行研究である仮説設定の指導法「4QS」の考え方を基にして、因果関係がある自然事象を変数で捉えさせ、それらを関係付けることで児童に仮説を設定させる指導法「2QS」を開発した。
2 2QSが小学校第4学年児童の仮設設定の能力に及ぼす効果の検証
 第4学年の児童を対象に2QSを用いた授業を行った。授業で児童が作成した2QSの記入内容と、授業前後に行った実態調査における児童の変容を検証した。その結果、以下のことが明らかになった。
 一つ目は、2QSを用いたことにより、児童は実験による問題解決の過程で重要となる仮説を設定できた。
 二つ目は、児童の仮説を立てる力(事象を因果関係で捉える力)を測定する調査問題を事前と事後に行った結果、事後の得点が事前の得点より向上したことだ。
 三つ目は、児童の因果関係に関与する経験と意識を調査するアンケートを事前と事後で行った結果、因果関係に対する意識が事後に向上した。
 四つ目は、児童の理科に対する意識を調査するアンケートを事前と事後で行った結果、児童の実験に対して見通しをもったり、実験を振り返ったりする意識が事後に向上した。
 以上の結果より、2QSを用いた実践は、小学校第4学年の児童の仮説を立てる力を向上させること、児童に見通しと振り返りのある実験を行わせることに効果があることが認められた。今後、この2QSを用いた実践を継続することや、小学校3学年へ適用することで、研究の効果をより確かなものにしていきたい。

<参考文献>小林辰至・永益泰彦:「社会的ニーズとしての科学的素養のある小学校教員育成のための課題と展望-小学校教員志望学生の子どもの頃の理科学習に関する実態に基づく仮説設定のための指導法の開発と評価」

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「教育実践」
もののきまりを使って身の回りの現象を説明する子どもの育成
五泉市立五泉小学校
山口 伸也

  実験や観察によってもののきまりを見付けることを通して、身の回りで起きている現象を説明できるようにすることが、理科では強く求められている。一見子どもは、見付けたきまりを理解しているようではあるが、その理解度は浅い。そこで、ふりこの学習において、ふりこのきまりが使われていることが分かりづらい現象を提示し、その現象を説明させる問題を提示した。すると子どもは、その現象の要因を複数考え、その是非を確かめる検証実験を行った。そして、子どもは以前に見付けた「ふりこのきまり」を使うと、提示された現象の説明がつくと納得し、身の回りの現象をもののきまりを使って説明することができた。この時、子どもは実感を伴って、見付けたもののきまりを理解することができたのである。

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「教育実践」
児童が主体的な問題解決に取り組むための指導の工夫
~問題解決の過程と過程の中で活用できる能力を細分化、アイテム化した教材を使った授業を通して~
燕市立吉田小学校
浅倉 健輔

  平成27年度実施の全国学力学習状況調査で、児童が結果を見通して実験を構想したり、実験結果を基に自分の考えを改善したりすることができないことが指摘された。その原因として二つ挙げられる。一つ目は、課題を解決するための道筋である「問題解決の過程」とその場面ごとに何をしなければいけないのかという「技能」を知らないということ、二つ目は、実験計画と結果から導き出した考察について、妥当性を検討する場が無く、検討の仕方が分からないということだ。そこで、児童が問題解決をどのように進めるか分かるように、小・中学校で行う観察、実験を整理し、まとめた「探究の過程の8の字型モデル」を開発した。また、探究の過程の各場面ごとに活用できる能力を整理し、視覚化したカード型教材「探究アイテム」も開発した。これらの教材を使い、以下のような手だてを講じ、児童が見通しをもち、問題解決に主体的に取り組めるよう、実践を行っている。
1 探究の過程と、解決のための技能を意識させる授業展開
 児童に探究の過程と、解決のための技能を意識させるために、開発した「探究の過程の8の字型モデル」と「探究アイテム」を利用し、授業展開を工夫して行っている。「探究の過程の8の字型モデル」については、教室に掲示するとともにノートにも貼らせ、毎時間、「今問題解決の過程で、どの場面にいるのか」、「次はどの場面なのか」を確認している。また、場面を確認した後に「探究アイテム」を使い、場面ごとにどのような技能が必要なのか確認したり、観察や実験で必要な技能を選択し、児童同士で話し合ったりしながら、児童が探究の過程と解決のための技能を意識できるように働き掛ける。
2 実験の立案及び考察の妥当性を検討するための「実験計画検討会」「結果報告会」を位置づけた単元構成
 自分たちの実験の立案及び考察の妥当性について検討するには、問題を明確にし、問題解決の過程を進みながら、「実験計画検討会」や「結果報告会」等、検討する場を設ける必要があると考える。具体的な数値に着目させ、実験方法に間違いはないか、仮説と結果の一致、不一致は納得がいくものか、について話し合わせていく。これにより、自分たちの実験立案及び考察の妥当性を検討する能力の育成を目指す。
 実践を進める中で、児童は、今何をするのか、次の時間に何をしなければいけないのか、見通しをもって学習をすることができるようになってきている。今後も「探究の過程の8の字型モデル」等を活用しながら実践を進め、児童が主体的に問題解決に取り組むことができるよう、指導を続けていく。

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「教育実践」
キーワードを用いた言語活動の一連化
~5学年「図形の面積」6学年「曲線のある形の面積」の実践を通して~
魚沼市立小出小学校
中村 友洋

  これまでの算数授業において、児童が基本的な問題には対応できても思考力が試される発展的な問題においては、力を発揮できない状況に課題があると感じていた。
 この要因としては、発展的な問題の指導において、問題を理解できた児童の考えをすぐに取り上げたり、教師主導で解法の手順を示したりして、児童同士の対話的な学びが充実していなかったことが要因の一つであると考える。
 そこで、本研究では、図形を扱う学習において課題解決に必要なキーワードに着目して、そのキーワードをもとに言語活動を意識した対話のある授業を展開することにした。図形領域において学年を超えた言語活動の一連化を図った実践をすることで、思考力・表現力が高まる児童の姿を目指すため、以下の2点から研究を進めた。
1 キーワードが支える学習過程
 キーワードを用いて、見通し(導入)、課題解決(展開)、振り返り(終末)の1単位時間の学習を構成する。また、子どもたちが獲得したキーワードは、単元を通じて、さらには、学年が進んでも意識的に用いられるように働きかける。
2 キーワードを生かした言語活動
 他者が問題解決に使ったキーワードを認めながら、自分との違いについても言及できる対話的な活動を生むことができる。
 本研究において、児童がそれぞれ求積しやすい方法を見付け、キーワードによって対話的な活動が生まれ、その結果、発展的な問題を含む様々な問題を解決することができた。また、キーワードを用いた振り返りを行うことで、学習内容が整理されたり、次時への学習意欲につなげたりすることができた。

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「教育実践」
子ども同士が関わり合いながら、考えを構築していく算数授業
新潟市立矢代田小学校
間 大也

  新学習指導要領において、「どのように学ぶか」が明記され、「主体的・対話的で深い学びの視点からの学習過程の改善」が必要とされている。
 これまでの自分の授業を振り返ると、「課題を提示→自力解決→グループや学級全体で交流」の流れで対話的な学びを目指してきた。しかし、自力解決の時間に自分の考えが思いつかない児童が少なからずいるのが実際だ。自分の考えをもてない児童は、その後の交流の時間も思考の姿が見えず、学びが成立していない現状がある。
 そこで、あえて自力解決の場を設けず、話し合いながら自分の考えをもつことができる場を設定する。そのためには、話しやすくする意図的なグループ編成と日常における話し合うスキルの育成が必要になると考えた。そのことにより、算数科において大切な考え方や知識を獲得できると考える。
 6年生「分数のわり算」「小数と分数の計算」の単元において実践研究を行った。授業における児童のグループでの話合いの様子や学級全体での児童の関わり合いの様子を検証した。
 二つの実践では、自力解決の場がなくても、児童は「こうすればいい」や「これはどうだろう」と友達と関わり合いながら自分の考えを構築していく様子を見ることができた。日頃から話合いスキルを育成し、意図的なグループ編成と自力解決のない話合いの場を設定することが、子どもたちが生き生きと対話し、考えを構築し、算数の学びへとつながる有効な手だてであることが分かってきた。

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「教育実践」
学びの自覚を促す関わりの場と振り返りの指導
新潟市立新津第二小学校
佐藤 晶子

  学びを自覚するために、学習後に振り返りを書かせることが必要である。しかし、ただ書くように促しても、「何を書いたらよいか分からない」と答える児童は多い。そこで、振り返りの視点を「自分の感想」「何が分かったか」「考えのよさを見付けよう」と示し、振り返りを記述させた。
 振り返りを書くことができる児童は増えたが、内容は「おもしろかった」「楽しかった」「難しかった」といった感想だけを書いたり、まとめで書いた言葉をそのまま振り返りとして書いてしまったりしていた。考えのよさに気付く振り返りを書くためには、単元の指導内容に合った関わりの場を設け、考えのよさに気付かせることが必要である。
 本研究では、意図的な関わりの場を用いた授業で振り返りを書かせることにより、考えのよさについて、学びの自覚を促せるのかを検証した。

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「教育実践」
児童が主体的に授業をつくり、思考力を高める指導の工夫
新潟市立横越小学校
桂 有慧

  教室には、計算の答えは導き出せるものの、方法について問うとなかなか答えられない児童がいる。また、一部の児童の考えや発言で授業が進んでしまう場合もある。児童の「見方・考え方」を高めるためには、課題解決の見通しをもたせ、多様な考えを比較し、関連付けて考えさせる手だてが必要である。
 そこで私は、一人一人に課題解決の見通しをもたせるため、考えるための技である「思考スキル(思考の結果を導くための具体的な手順についての知識とその運用技法)」(黒上晴夫2012)の研究に注目し、自学級に合わせて次の4点について検討した。
1 思考スキルの精選
 黒上氏は19の思考スキルを提唱している。本研究では、児童が多用する思考スキルの傾向を分析し、精選する。また、思考スキルの定義だけでなく、具体的な文例を提示することで、児童が使いやすい環境づくりを行う。
2 授業過程の定式化
 授業過程を定式化し、先を見通して児童が主体的に学習を進めることができるようにする。
3 活用場面の設定
 思考スキルの活用実態の分析から、活用場面を① 課題解決の見通しをもつ場面、② 集団解決の場面、③ まとめにつなぐ場面とする。
4 場面ごとに分類した思考スキルの可視化
 活用場面ごとに、思考スキルを① 解決スキル、② 練り上げスキル、③ 収束スキルと分類する。どれが使えそうかを考えたり、実際に活用したりすることで、児童が見通しをもって主体的に課題解決していくことができるようにする。
 これらの4点について、6年生「分数のかけ算」「分数のわり算」「速さ」「比とその応用」で実践し、効果を検証した。特に、① 課題解決の見通しをもつ場面で「解決スキル」を効果的に活用して「見方・考え方」を高めていく児童の姿を実現することができた。

<参考文献>思考スキル(思考の結果を導くための具体的な手順についての知識とその運用技法) 黒上晴夫 2012

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「教育実践」
子どもが夢中になって考え、理解を確かなものにするための数学的誤概念を生かした授業づくり
新潟市立新潟小学校
佐藤 諒子

  子どもの理解は、分っているつもりでも、経験をもとにして考えがちだ。このような経験的、自然発生的にもつイメージや思い込みのことを、「数学的誤概念」と呼ぶことにする。子どもに夢中になって考えさせるためには、経験とのズレを感じさせる手だてが必要だ。そのズレから、子どもが「なぜだろう」と学習課題をもち、友達と考え合うことで理解を確かなものにしていくと考える。
 そこで私は、第4学年の単元「角」と「小数」の実践を通して、次の2点から検証した。
1 数学的誤概念が表出する問題提示
 「角」では、子どもにパックマンを作らせ、黒板上で口の大きさ順にパックマンを並べさせた。一番大きな口を開けたパックマンは、180°のものだった。これが一番大きいと捉えている子どもが多く、これ以上大きな口を開けたパックマンは作れないという数学的誤概念を表出させた。また、「小数」では、小数第二位までの数+小数第一位までの数の筆算において、小数点の位置を揃えずに、末尾を揃えてしまう数学的誤概念を表出させた。
2 揺さぶりをかける発問から作る、数学的誤概念を基にした学習課題
 「角」では、180°口を開けているパックマンを指して、「これ以上大きな口を開けたパックマンは作れないよね」と揺さぶりをかけると、「作れない」という子と、「あごがはずれちゃうけど、できるよ」という子に分かれ、『一番大きな口を開けているパックマンは、どんなパックマンなのかな』という学習課題が生まれた。「小数」では、教師が間違えた方法で計算して見せ、「これでいいよね」と聞いた。すると子どもたちは、「違う」「なんで違うか言える」と話し始めた。『小数どうしのたし算は、どうやって計算すればよいのかな』という学習課題が生まれた。子どもは、学習課題がはっきりすると、夢中になって考え始め、話合いを通して数学的概念を獲得し、理解を確かなものにしていきたい。
 このような授業を進めていくには、教師が子どもの数学的誤概念を把握しておく必要があると考える。今後は、子どもがどんな誤概念をもっているのかを探っていきたいと思っている。

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「教育実践」
思考を活性化させながら、問い続ける子どもをはぐくむ指導の工夫
~可視化と問い返しによる認め合い・学び合いの授業づくり~
五泉市立五泉南小学校
久保田 理美子

  これまでの指導の結果、子どもたちは、自らの考えを徐々に表出できるようになってきた。しかし、互いの考えを関わらせながら、問題を解決していこうとする点では、弱さが見られる。そこで、課題解決に向けて、操作的な活動を通して出された考えをホワイトボード等で可視化して示すこと、そして、その考えを取り上げ、繋ぎ、問い返すことで、互いの考えを関わらせながら思考を活性化させること、この2点を重視した授業に取り組んでいる。
 ここでの、「可視化」とは、「教材の可視化」と「子どもの考えの可視化」である。また、「問い返し」とは、子どもの表現に対して繰り返したり、尋ねたりすることで、「思考を活性化させ、気付きを自覚化させるために問うこと」と「子ども同士の考えを繋ぐために問うこと」である。
【成果】「教材の可視化」では、紙ベースではなく、具体物等を実際手に取って操作しながら思考を整理することができたことから、自分の考えをもちやすくなった。また、「考えを可視化」したホワイトボードを提示することで、自他の考えを比較検討しやすくなり、思考の深まりが見られるようになった。
 更に、授業の終末では、算数日記で学習の振り返りを行った。何を学んだかを可視化することで、子ども自身が、自ら学んだことを再構築することができた。
 子ども同士の比較検討場面では、「問い返し」を随時行うことで、子どもたちの思考を活性化させながら、練り合いをさせることができた。また、ねらいに迫る子どものつぶやきに対し、問い返そうという意識で対応することで、子どもの考えを繋ぎながら、学習を進めることができた。
【課題】「教材の可視化」では、子どもの予想される考えを基に、補助教材も含めて、どのような場面でどのような教材を示せばよいのかを深く考えていく必要がある。また、子どもの考えを予想し、幾通りかのパターンで問い返しの発問を準備する必要がある。そのために、今後、様々な領域の単元で実践を行い、「問い返し」のパターン化の方向を探っていく。

<参考文献>
「ほめて育てる算数言葉」田中博史 盛山隆雄 編著 文溪堂 2013

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「教育実践」
関わり合いを通して、考えを深める社会科指導
新潟市立下山小学校
高橋 賢人

  激動する社会の形成者となる児童たちに、社会事象を一つの視点からだけでとらえるのではなく、広い視野から物事を関連付けて考え、判断・行動する力を養いたいと思っている。それが、学習指導要領の社会科で定められている「公民的資質の基礎」につながると考える。

 そこで、本研究では、6年生の歴史学習の中で、小単元ごとに1か所程度山場を意図的に設定する。一つの歴史事象に対して児童が複数の視点から思考交流する場面「異論ワーク」を意図的に設定することで、考えを深めさせようと考えた。

STEP1:複数の視点の中から一つ視点を選択し、自分の考えをもつ。

STEP2:同じ考えの者同士で考えを共有する、「同論ワーク」をする。ここでは、自分と同じ視点から考えた者の話を聞くことで、自分が最初にもった考えを強化する。

STEP3:異なる視点から考えた者でグループを編成し、複数の視点を関連付ける、「異論ワーク」をする。
ここでは、一つの歴史事象について異なる視点から考えた者で関わり合うことで、「同論ワーク」で考えたことを複数の視点から関連付ける。

STEP1~3の過程では付箋、STEP3では付箋とマトリクスを使って気付きや考えを整理させる。

 このように、一つの事象を複数の視点から考えることで、自分の考えと自分とは異なる考えを関連付けた。そのことにより、新たな気付きや異同への気付きや考えの視点をもって関わりが生まれ、自分とは異なる視点からの考えを関連付けた見方に、考えを深めることができた。

 今後も、「自分の考えをもつ→同論ワーク→異論ワーク」の有効性について研究し、歴史事象について複数の視点から関連付けて考え、判断・行動できる児童を育てていく。

 

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「教育実践」
自らの思考を整理し、社会的事象を関連付けて考えることのできる社会科指導
~するとツリーの活用を通して~
新潟市立東山の下小学校
水野 幸一

  平成29年3月に告示された新学習指導要領には、社会科において、「社会的事象の特色や相互の関連、意味を多角的に考えたり」や「多角的な思考や理解を通して」と記述があり、社会的事象を関連付けたり、様々な観点から見たりすることを重視している。
 これまでの私の指導では、多くの児童が一つの資料から社会的事象を読み取ることはできた。しかし、読み取った複数の社会的事象を関連付けて、自分の考えを構築するのに弱さがあった。それは、つなげて考させようという意識はあったが、児童の実態に合った手だてを講じていなかった私の指導法に問題があった。そのため、児童は一つの資料から読み取った考えで満足していた。
 そこで本研究では、目指す児童の姿を「自らの思考を整理し、社会的事象を関連付けて考えることのできる子ども」とし、それを達成するために以下のように指導方法を工夫し、実践した。
1 思考ツール「するとツリー」の活用
 「するとツリー」とは、複数の事象を並べ、つながりがあるものを結んで考えていくツールである。つながりは全て「すると」という言葉でつないでいく。本研究では、「するとツリー」の一番上にある社会的事象を一つに限らず、複数用意することで、社会的事象を様々な観点から捉えられるようにした。「するとツリー」を活用することで、社会的事象に対する自分の考えのつながりを明確にすることができる。また、接続詞の「すると」という言葉をそのまま用いることで、段階を追って考えを掘り下げることができる。
2 「するとツリー」を自らの考えの記述に生かすための工夫
 「するとツリー」を作成するときに、形や使用させる場面を工夫した。また、学習課題に対するまとめに迫れるよう、「するとツリー」の作成後に共通することを考えさせた。そうすることで児童は、つながりを意識しながら掘り下げた考えを、複数の資料を関連付けた考えに整理することができる。
 これらの手だてにより、児童が社会的事象を関連付けて考えることができる姿が見られた。

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「教育実践」
比較・関連付けして社会的事象の意味を捉える子どもの育成
~クラゲチャートの活用と学習活動の工夫を通して~
佐渡市立金井小学校
椎井 慎太郎

  「比較・関連付けして社会的事象の意味について考える力」は、社会科で育てたい思考力の一つである。しかし、現行学習指導要領の課題に挙げられているとおり、その指導は難しい。これまでの指導を振り返っても、「関連付けて考えましょう」と、付けたい力を意識して声を掛けるようにしてきたが、一部の子どもにしか関連付けを促すことができなかった。その結果、社会的事象の意味を明確に捉えさせることができなかった。
 そこで本実践では、子どもの自発的な「比較・関連付け」を促し、その結果として社会的事象の意味を捉えさせるために、思考ツールを活用する。思考ツールには、「情報の可視化と操作性」といった特性や「促す」「気付きやすくする」という役割がある。このような思考ツールの良さを最大限に生かすことによって、上述した思考力を育てることができるのではないかと考えた。そこで、本実践では次の手だてを講じた。
1 比較・関連付けをさせる場面において、同じ観点の足をもったクラゲチャートを二つ並べる
 社会的事象の意味を捉えさせるために、思考ツールの一つである「クラゲチャート」を活用し、二つ並べて比較しやすくする。さらに、比較した後の自発的な関連付けを促すために、クラゲの足を同じ観点で並べるようにする。このようにすることで、クラゲチャートAの足と、クラゲチャートBの足を比較しやすくするとともに、観点をそろえた足があることで、子どもからの自発的な関連付けが促されると考えた。
2 関連付けを促し、相違点や共通点を明確にするための学習活動を工夫する
 二つのクラゲチャートを比較・関連付けする際に、その相違点や共通点が明確になることによって、社会的事象の意味が捉えやすくなると考えた。そこで、そのための学習活動を設定する。具体的には、全体共有場面→自力解決場面→グループ検討場面の三つの学習活動を工夫することによって、関連付けを促し、相違点を明確にさせるようにした。
 以上の手だてを行うことによって、6年生「新しい時代の幕開け」と「わたしたちの暮らしを支える政治」の単元では、社会的事象の意味を捉える子どもが増えた。今後は、他学年において手だての有効性を検証していきたい。

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「教育実践」
関連付けて社会的事象の意味を考える力を高める社会科指導の工夫
~思考ツールを手だてとして~
佐渡市立行谷小学校
星野 翔

  社会科の授業の中で子どもが意欲的に学習課題を追求し、思考力・判断力・表現力を高めていくことが求められている。
 しかし、これまでの実践を振り返ってみると、関連付けて捉えさせたい複数の社会的事象や資料を提示しても、一つの資料のみを使ってまとめを記述している児童が多く見られ、二つ以上の社会的事象をつなげ、関連付けて考えたり表現したりしている姿がほとんど見られなかった。そこで私は、次の点を工夫し、実践を行った。
 
【写真付きコンセプトマップによる関連性を視覚化】
 「コンセプトマップ」とは、複数の社会的事象を線でつなぎ、その関連性を記入していく思考ツールである。コンセプトマップを使う事で今まで学習した知識を整理し、線でつなぐことで社会的事象同士の関連性を視覚化させた。さらに、その思考ツールの中に写真を活用することで、社会的事象をより想起させ、より関連付けて捉えられるようにした。

 その結果、写真付きコンセプトマップを使うことで児童が社会的事象を関連付けて、社会的事象の意味を捉えることができた。
 一つ目の実践では、関連付けて社会的事象の意味を捉えることができた児童は半数ほどであったが、二つ目の実践ではほとんどの児童が関連付けて社会的事象の意味を捉えることができた。
 単元を通して関連付けを意識させたり、コンセプトマップの中の文字数を少なくして活用しやすいコンセプトマップにしたりすることで関連付けて社会的事象の意味を捉えることができるということが分かった。

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「教育実践」
適切な資料を選択して、課題解決できる児童の育成
胎内市立中条小学校
菊地 康裕

  社会科の授業では、資料活用能力を育てることが大切である。課題解決に向けて、資料を活用しながら、自分の考えをまとめていく。そして、自分で資料から読み取ったことを発表し、全体で検討していく。しかし、それぞれの児童の思考は、拡散していることが多い。そのため、児童の考えを収束させ、課題解決に迫るまとめへとつなげていく手だてが必要であると考えた。そこで、5年生「くらしを支える情報」(実践①)と「食料生産を支える人々」(実践②)の単元で、以下の手だてを用いて、実践した。
1 課題解決に向けた複数の資料提示
 本時の課題を作り上げた後に、まずは自分で予想を立てさせた。次に、実践①では、課題解決に迫る資料を教師から複数提示した。自分で資料を選択させ、その資料から課題解決に向けた社会的事象を考えさせる場を設けた。また、実践②では、一つの資料だけでなく、二つ以上の資料を関係付けて社会的事象を読み取らせる活動を行った。
2 児童の思考を収束させるための発問や資料提示の工夫
 児童がそれぞれ自分で資料を選択して考えをもち、発表し、全体で検討する。その段階での児童それぞれの思考は、拡散していることが多い。そのまま本時のまとめとするには、児童の思考はバラバラである。そこで、授業のまとめ前の段階で、教師から本時の課題解決に迫る新たな発問をして、児童の思考を収束させる手だてを講じた。また、新たな資料提示を行い、より適切な資料へと目を向けさせる手だてを講じた。
 以上のような手だてを講じたことで、拡散していた児童の思考は、課題解決の本質に迫る意見に焦点化され、本時のまとめへとつなげることができた。

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「教育実践」
意図的なグループ構成による対話を通して、思考を深める読むことの指導
新潟市立下山小学校
中澤 理恵

  「読むこと」の指導において、児童に、物語文の人物の気持ちの変化を捉える力を身に付けさせたいと考えている。

 自学級の児童は、登場人物の性格等の背景を把握し、変化する気持ちについて、地の文や行動、会話などから関連させて捉える力が十分ではない。その結果、自分の考えに自信がもてない状況がうまれる。この状況は、学習意欲の低下につながる。
 そこで、本研究では、児童が自分の考えと同じ考えをもつ児童とで対話する方法を用いた。

1 課題に対して叙述から根拠を探し、自分の考えをもつ。
2 同じ考えの者同士で意見交流し、より説得力のある根拠を練り上げる。グループは、同じ考えであるが、根拠が異なる者で構成することで、根拠のズレを検討し、考えをより確かにする。
3 違う考えをもつ児童との意見交流を学級全体で行う。

 2の意図的に編成したグループによる対話を行うことで、3の全体交流の中で自信をもって発表できる児童を育てることをねらった。この活動は、意見を形成するための段階的な活動だ。同じ意見の児童との交流を通して自分の意見に自信をもつことができ、主体的に発言するようになったという児童の変容が見られた。

 今後も、自分の意見に自信をもち、皆を納得させようと全体交流の中で発言をする経験を積み重ねさせていく。そして、どのような場であっても考えを相手に伝えられる児童を育てていく。

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「教育実践」
目標に向かって挑戦し続ける子どもの育成
~金管活動における目標・活動・評価の繰り返しを通して~
燕市立松長小学校
佐野 正彦

  今、新潟県でも、燕市でもキャリア教育の推進に力を入れている。私は、小学校段階でのキャリア教育では、勤労を重んじ目標に向かって努力する態度の育成、自己及び他者への積極的関心の形成・発展が重要だと考える。自己有用感を高めたり、目標を達成するために工夫し努力を続けたりする大切さを他者との関わりの中から体得させたりすることを目指したいと考えた。
 そこで、次の2点から取り組んだ。
1 目標設定と振り返り
 金管活動において、毎回の活動の目標とその振り返りの場を設定した。ここでは、技術的に困っていることや、できるようになったことを自分自身で認識する場とした。これは、必要に応じて次回の活動で教師が支援していく指針とした。それに併せて、行事ごとの長い目標設定と振り返りも行った。ここでは、練習を通しての他者との関わりや目標に向かってどれだけ頑張ったかを自分自身で認識する場とした。
2 教師のコメント
 児童が振り返りを行った際は、教師からコメントを入れていった。そこでは、児童同士の関わりを支援し、促進するコメントや、技術的な指導のコメントを入れた。コメントを入れることで、子どもたち一人一人の思いや願いを表出させ、それを教師が受け止め、次回の活動に生かすための指針とした。
 今後ともこれらを繰り返すことで、子どもたちの挑戦し続ける姿勢を育てようと考えている。

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「教育実践」
食に関心をもち、自ら食生活の改善に取り組む子どもの育成
長岡市立栃尾南小学校
金井 淳

  当校では、食に関する正しい知識と望ましい食習慣を身に付け、自らの健康管理ができる力を養うことをねらいに、年間を通じて計画的に食育の指導を進めている。これまでの取組の成果として、食事のマナーを意識して給食を食べたり、好き嫌いをせずに食べようと努力したりする児童が増加し、食生活改善への意欲が高まってきている。一方で、給食の時間に意識して実践していることや学んだことが、日常の食生活の改善につながっていない面が見られる。そこで、食への関心をさらに高め、主体的に自分の食生活を見直し改善に取り組む態度を育てる必要があると考え、これまでの取組に工夫を加えて実践を行った。
1 食育授業の充実
 各学年の発達段階に応じた内容やねらい、担任教諭と栄養教諭のT.T指導の役割をより明確にして授業を行った。身近な食材の教材化、体感を伴った活動、UDL等、児童の実態に合わせた手だてを工夫し、食と健康のつながりや食生活改善の必要性が実感できる授業を目指した。また、授業で学んだことを家庭で実践したり共有したりできるような活動や資料を用意し、家庭との連携を図った。
2 目標の自己選択制を取り入れたマナーアップ週間
 これまで全校で統一していた食事の仕方のめあてを、自分の食生活の課題に合わせて選択(好き嫌いせずに食べる、茶碗を持って姿勢よく食べる、よく噛んで食べるの三つのめあてから)できるようにした。学校での取組の趣旨や様子を家庭に伝え、日常の食生活改善につながるように協力を求めた。また、めあてを達成した児童や学級には賞状を授与し意欲付けを図った。
3 情報発信の工夫
 食材の産地や栄養価、献立の工夫点等、食に関する知識を広げ興味関心を高めるために、毎日の給食の献立について委員会の児童が放送している。その情報を家庭でも共有できるように、学校HPに毎日アップし、家庭での食育の話題の一助とした。
4 食育だよりを通じた啓発活動
 毎月、その時期に合わせた内容で食育だよりを発行している。食育だよりを配付する時には児童用のたよりも用意し、担任が児童の発達段階や実態に合わせて食育ミニ指導を行った。
 以上の取組を通じて、食に関心をもち、自ら食生活の改善に取り組む子どもの育成を目指している。

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「教育実践」
授業の中で共感的人間関係を高める活動の工夫
~算数授業での実践~
新潟市立亀田東小学校
石黒 里美

  他者と協働しながら学び合う中で主体的に判断・行動し、共感的人間関係を高める児童の育成を目指している。現在、勤務している学校は毎年学級編制があり、人間関係づくりが苦手な児童にとっては、新しい学級の中での人間関係づくりは容易ではない。授業中は、相手を分かろうとすること、相手に分かってもらおうとする力が不足していて、他者と協働しながら学ぶ価値観が低い。授業の中で共感的人間関係を高める活動を取り入れることにより、他者と協働しながら学び合うよさを味わい、コミュニケーション力を付けさせることができると考える。また、コミュニケーションを図りながら新たな気付きが生まれ、学習にも主体的に取り組み、授業と生徒指導の一体化を図ることができるのではないかと考え、本テーマを設定した。
授業の中で、どのような共感的人間関係を高める活動と場が、生徒指導との一体化に有効なのかを視点として、次の仮説と手だてで解決に迫った。
【仮説】
 他者と協働しながら学び合い、共感的人間関係を高める活動の場を設定すれば、授業と生徒指導との一体化を図ることができるようになるだろう。 

1 授業の中で児童同士の「なるほどタイム」を設定
 個人解決後に、どのようにしたら解決できたのか、なぜその答えになるのかを時間を設定して複数の児童に説明し合う。ここで、考えを共有したり新たな気付きを見付けさせたりする。
2 ノートの書き方指導とノート評価
 自分の考えがどのように深まっていったのかが分かるノートの書き方を指導する。友達の考えに共感したり、新たに気付いたりしたことを書かせる。授業後にはノートを3段階の星印で評価する。
3 付箋交換カードの使用 
 「なるほどタイム」で説明し合った児童同士に付箋交換をさせる。交換して集まった付箋をカードに貼り付けさせる。1か月で全員分の付箋を集めさせるようにする。
4 学級目標の達成度を数値化
 毎月アンケートを行う。数値化した表を掲示し、可視化する。

 共感的人間関係を高める活動を以上の4点の手だてを組み込んで行うことで、他者と協働しながら学び合うよさを味わい、コミュニケーション力を付けさせることができる有効性と授業と生徒指導の一体化を図ることができる有効性を検証していきたい。

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「教育実践」
ICT機器を用いた児童の情報活用の実践力の育成
新潟市立上山小学校
細山 卓真

  平成29年3月に公示された新学習指導要領では、「資質・能力の育成を目指す『主体的・対話的で深い学び』の実現に向けた授業改善を進める」とある。その「資質・能力」の中には、情報活用力が挙げられている。また「ICT等を活用した学習活動等を充実するよう改善するとともに、情報手段の基本的な操作の習得やプログラミング教育を新たに位置付けた」ともある。
 本研究では、児童がICT機器(タブレット端末)を用いて情報を読み取り、整理・分析する力の育成を目指している。児童が学習活動を動画撮影しその場で見直すことで、児童自らが考え、児童同士のかかわりの中で学びを深めることができると考えた。
 体育科の実践では、練習の様子を動画で撮影し、グループで改善点を出し合う活動を行った。同じ課題をもつ児童同士がかかわり合うことで、改善点を見付けそれぞれの技の精度を高めることができた。また理科の実践では、実験の様子を動画撮影し、グループで繰り返し見直すことで細かな変化に気付き、考察につなげることができた。
 児童同士の学びを深めるためにはかかわり方や学びの視点を示すことが重要である。今後はこの2点についてどのような手立てを講じればより効果が上がるのか明らかにしていきたい。

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「教育実践」
協調性に課題のある児童の行動改善
新潟市立大野小学校
澤田 哲寛

  協調性が低く、他の児童と人間関係を築くことが難しい児童がいる。自己中心的な言動が多く、遊びを自分の思い通りにしようとし、命令をしたり、ルールを変えたり、相手から物を取り上げたりしようとする。また、自己顕示欲が強く、リーダーになりたがったり、自慢したり、相手を下に見るようなものの言い方をしたりする。相手を怒らせて喜ぶ癖があり、相手の反応が強くなるほど行動がエスカレートするなどが主な問題行動である。
 これらの問題行動を改善するために4つの取組を行い、その後に周囲の児童に対し、対象児童ともう一度遊んでもらえるよう促す授業を行った。
1 トークンエコノミー法を用いた。人に対してよい行動をしたときに、スマイルマークというカードを渡した。スマイルマークを貯めると、シールと交換できたり、学級で飼う新しい魚を選ぶことができたり、お楽しみ会をすることができたりする。
2 日常指導及びSST(ソーシャルスキルトレーニング)を行った。他の児童に不快な思いをさせる言動があったときに、活動の場から離して言動を振り返らせた。また、どうすればよかったかを考え、よいと思われる行動をロールプレイで実際にやってみる活動を行った。
3 活躍の場を提供した。教師のお手伝いや活動の準備などで仕事をお願いし、そのことについて帰りの会などでみんなに伝えながら褒めた。
4 学校であった良い行動を保護者に伝え、家庭でも褒めてもらえるよう促した。
 これらの取組の結果、児童は言葉を口に出す前に少し考える姿が見られるようになったり、話合いで人の意見にも耳を傾けるようになったり、人がやりたがったことを譲ってあげたりするようになった。
 このような行動の改善が見られたため、周囲の児童にもう一度対象児童と遊んでもらえるよう促す授業を行った。その結果、集団の中に入って、一緒に遊びを楽しめるようになった。

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「教育実践」
ADHDのある児童の通常の学級への適応を目指した取組
~自己肯定感を高める三つの手だて~
新潟市立大形小学校
武田 守広

  ADHDのある児童のS児は、衝動性や多動性の強さに起因する行動上の問題により、通常の学級にうまく適応することができず、教室から頻繁に飛び出していた。そして、通常の学級でうまく活動できたという経験をすることができず、失敗経験が積み重なった結果、他者と攻撃的な姿勢で関わるという二次的な障害が見られるようになってきていた。S児の日頃の言動から自己肯定感が低い様子が伺われた。
 本研究では、S児の自己肯定感を高めることで、通常の学級で学習する機会が増え、通常の学級に適応できるようになるのではないかと考えた。そのために次のような手だてを講じた。
<手だて>
1 目標をもって活動に取り組むための「トークンエコノミー法」の活用
 通常の学級での活動に参加できた際に、シールを獲得することができ、更に決められた数のシールを集めると自由時間と交換したり、実験が中心のお楽しみ理科に参加できたりするようにした。
2 自分の行動を振り返ることができる「できたことシート」の活用
 通常の学級での学習に参加した際、S児が「できたことシート」にできたことを記入して、自分の良い行動を振り返ることができるようにした。更に、周りの友達が学習に参加したS児のことをどのように思っているのかS児から想像して書いてもらい、友達のことを肯定的に受け取れるようにした。
3 保護者と連携してS児の自己肯定感を高める「みっけ!ノート」の活用
 家庭への連絡ノート「みっけ!ノート」を作成し、S児の良い行動を家庭と共有し、家庭でも良い行動をほめてもらえるようにした。良い行動を家庭と連携してほめていくことで、S児の自己肯定感が相乗的に高まっていくと考えられた。
 以上のような手だてを講じ、児童の変容と手だての有効性を探っていった。

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「教育実践」
小学校入門期における自治的集団づくり
新潟市立青山小学校
坂井 孝太郎

  私は、新学習指導要領の中の、「担任の学級経営、学級の課題を自分たちで見いだして解決に向けて話し合う活動を仕組むこと」、学級活動は「特に自治的能力の育成を重視し、課題の発見を含めて児童主体の話合い活動を通じて行うこと」に特に注目している。そこで私は、小学校低学年、特に1年生の入門期の児童に対し、どのような手だてを講じると、自治的能力の育成につながるのかに着目して、研究することとした。
 自治的能力を一人一人及び学級全体に高めるために、私は、定期的に児童の悩みや願いを表出する場をつくり、学級活動の授業において、課題設定へつなぐよう意識している。特に以下の3点について、意識して授業研究を行っている。

1 1年間を通して、スローガンで学習内容を意識させる。
 学級活動の学習を、「よ・い・こ・た・ち」というスローガン(合言葉)で捉え、一時間ごとに何を学ぶのかを明らかにする。「よいこたち」については、以下のとおりだ。
 よ ・・・ 良いところを見付けて、もっとよくする。
 い ・・・ いけないところを見付けて、直していく。
 こ ・・・ 困ったことを相談して、解決する。
 た ・・・ 楽しいことを考えて、みんなでやる。
 ち ・・・ 力を合わせることの素晴らしさを学ぶ。
 年間を通してスローガンを意識させることで、見通しをもたせ、学級の諸活動・問題に主体的に向き合う姿を目指す。また、「よいこたち」の「こ」については、週に3回以上児童同士で話し合う、クラス会議の場を設け、一人一人の児童が安心して学級集団に所属し、授業に参加できるようにする。
2 ねらいとする活動と児童の実態を結び付けて授業を展開する。
 教師がねらう、児童に身に付けさせたい力と、児童の実態とが乖離しないよう、児童の思いを定期的に表出させる。1年生の児童は、発達段階から課題を発見する力が十分ではない。そのため、児童の実態を把握し、児童自ら課題に気付くような授業展開を工夫する。
3 学級の課題を自分事として一人一人に意識させる手だてを工夫する。
 児童の学級に対する課題意識や願いについて、学級の児童が他者の思いに共感したり寄り添ったりして自分事とするには、手だてが必要だ。1年生でも1時間の学習を具体的に見通しをもつことができるよう、児童の思考と学習内容をつなぎ、問いとなる学習課題の設定までの手だてを工夫する。

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「教育実践」
学級の諸問題に子ども自らが気付き解決する話合い活動の在り方
新潟市立五十嵐小学校
村越 千紋

  新学習指導要領の特別活動編では、「学級や学校での生活をよりよくするための課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成し(略)」と学級活動の目標に書かれている。
 小学校中学年の学級活動では、「互いを尊重し、協力し合って学級の生活づくりに主体的に参画するようにする」ことが大切とされている。しかしながら、中学年の子どもが教師の手だてなく、自ら学級生活をよりよくするための課題を見いだし、解決するために話し合うことは困難だ。
 そこで、教師が計画的・意図的に介入することによって子ども自らが学級の実態に気付いたり、諸問題を明らかにして解決したりできるように取り組む。
 本実践では、特に、問題発見から解決のための話合いにおいて、教師が意図的に以下の手だてを講じる。
1 これらの場を設定することにより、学級の諸問題に子ども自らが気付き解決する力を育成する。
2 児童一人一人に活動のプランを立案させる。
3 プロジェクトチームを編成し、活動を二つに絞る。
4 意見カードを書かせて分類・掲示し、子ども一人一人の考えが分かるようにする。
5 掲示してある意見カードを見て、話合いで問題になりそうなことや実態を踏まえた反対意見などを予め考えさせる。
6 話合い中に、学級の実態や活動の意味を考えさせる場をつくり、考えを再構築させる。
7 活動後に振り返りを書かせ、次回の活動に生かせるように学級の実態や活動の意味を改めて考えさせる。
 これらの場を設定することにより、学級の諸問題に子ども自らが気付き解決する力を育成する。

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「教育実践」
道徳授業で役割演技を用いる教師の技量を高める研修の在り方についての研究
新潟市立五十嵐小学校
菅原 友和

  道徳科における「質の高い多様な指導方法」として、「体験的な学習」が挙げられている。その例示とされている役割演技については、これまでも様々な実践が行われ、児童がねらいとする道徳的価値を実感的に理解するために有効な指導方法であることが検証されてきた。しかしながら、その指導方法の複雑さにより、敬遠する教師も多く、なかなか道徳授業で有効に用いられてこなかった経緯がある。
 本研究では、役割演技を用いる教師に必要とされる「監督としての技量」を高める研修の在り方を、以下のように探ってきた。

1 役割演技に関する校内研修の実施
 道徳科で求められる「質の高い多様な指導方法」について説明
 役割演技を用いた道徳授業の進め方について概要説明
 役割演技を用いた模擬授業「貝がら」の実施
2 同僚教師の教室での道徳授業の実施
 実践者による役割演技のウォーミングアップ授業の実施
 実践者による授業「お母さんはヘルパーさん」の実施(同僚教師にお母さん役として演者体験をしてもらう)
 同僚教師による授業実施(指導案、教材は実践者が提供する)
3 同僚教師、児童へのアンケートの実施
 1、2の取組で、教師や児童が役割演技を用いた道徳授業に対する印象に関する継続的な調査

 本取組の結果、校内研修だけでは理解が不十分だった点を同僚教師の実践に対して手厚くサポートすることにより、同僚教師は、役割演技場面で果たす監督役割をより深く理解することができた。また、今後も役割演技を用いてみたいという教師の意欲を高めることにもつながった。更に、児童アンケートから、「役割演技は楽しい」「役割演技があると、登場人物の気持ちが分かりやすい」といった反応もあった。
 多くの教職員が更に技量を高め、役割演技を道徳授業で積極的に用いることができるよう、今後も継続的にサポートしていきたいと考えている。

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「教育実践」
みんなでパスをつなぎ、攻撃する児童の育成
~パスをもらう動きを段階的に身に付けるワンドリブルバスケットボールの実践を通して~
聖籠町立亀代小学校
渡邊 芳哉

  ゴール型のボール運動では、ドリブルだけでなく、効果的にパスをつなぐことが攻撃の可能性を広げる。しかし、これまでの実践をふり返ると、技能の高い児童が、ドリブルを駆使して一人でボールを運ぶ場面が多く見られた。パスを試みる場面もあったが、カットされたり、パスを出せる場所に味方がいなかったりと、チーム全員が攻撃に参加するような様相は少なく、得点チャンスも少なかった。児童アンケートの記述には、「パスをもらいたい」や「パスを出せるように動いてほしい」などの欲求が書かれていた。
 そこで、「パスをもらう動き」に焦点を当て、みんなが攻撃に参加し、得点チャンスを増やせるようなバスケットボールの実践を試みた。手だては以下の1、2のとおりである。

1 ワンドリブル(ボールを手にしてから1回しかボールをつけない。)
 個人では攻撃が成り立たない状況を作り出すことで、みんなが攻撃に参加する必然性が出てくる。その中でパスが重要な役割をもつようになり、ボールをもらう局面の動きを引き出そうとした。ドリブル無しにしなかったのは、児童の実態から、「パスするためにディフェンスを切り崩すドリブル」、「シュートまでのドリブル」、「ボールをキャッチしてからストップするまでのドリブル」が1回は必要だと考えたからだ。
2 「パスをもらうための動き」を段階的に学ぶ学習過程
※渡邊が考える「パスをもらうための動き」は、以下のとおりである。
(1)「上手にキャッチするための動き」
・守りをふりきる(かわす) ・パスに向かってキャッチ(前でキャッチ)
(2)「ボールを持っている味方に対して縦に攻め込むための動き」
・空いている前のスペースに走る(スペース) ・パスしたら前にすぐ走る(パス&ラン)
(3)「ボールを持っている味方の横や後ろにサポートに行く動き」
・味方が苦しくてパスが出せないときに助けに行く(おたすけ)
 上記内容を児童の欲求の流れに沿って段階的に学んでいった。

 1のルールのもと、2の学習過程で実践を行った。各授業が児童の欲求の流れに沿って段階的に進んでいったことで、学びが焦点化された。児童は、「おたすけ」と縦に攻め込む「スペース」や「パス&ラン」の動きを身に付けることができた。単元の終わりのころには、この二つの動きを結びつけるような連動した動きの出現が多く見られた。結果として、パスや得点チャンスが得られる児童の人数が増えた。また、フリーの状態でシュートが狙える状況が増え、シュート成功率を上げることもできた。

〈参考文献〉
学習指導要領解説体育編 
細江文利他著書「新学習指導要領対応小学校体育における習得・活用・探求のやってみるひろげるふかめる」光文書院2009 
信州大学教育学部付属教育実践総合センター紀要「教育実践研究」No15 2014

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「教育実践」
学び合いにより技能を高めるマット運動の授業づくり(二年次)
~運動技能差のあるグループによる協働学習を取り入れた実践から~
燕市立吉田小学校
大谷 暢

  学級内には、運動技能が高い子どもがいれば、低い子どももいる。能力差があることを前提にして、子どもが互いに「学び合う」ことで、体育科における資質・能力を育成することができると考える。特に、マット運動の領域は子どもの技能差が大きい領域だからこそ、「学び合い」を取り入れ、自分の動きの課題に気付かせたり、友達にアドバイスさせたりすることが大切だと考える。
 そこで、マット運動における子ども同士の「学び合い」に焦点を当てて研究を進め、本研究では、4学年マット運動において、技能差のあるグループを編成して協働学習の場の設定を手だてとして講じ、2ヵ年計画で実践を行い、その有効性を検証した。

1 運動技能差があることで、互いの動きを見合う場面で動き方が異なるので、自他の動きを比較することが容易になる。技能の低い子どもは、技能の高い子どもの動きを見ることで成功のイメージがもてる。反対に、高い子どもは自分のアドバイスで他の子どもの動きが良くなる経験を得ることで自己有用感を高めたり、自分の動きのイメージを更に深めたりすることができると考える。そこで、運動技能差のある男女混合4人グループを編成し、課題解決の場面で「協働学習」を位置付けて進めていく。子どもは、互いの動きを見合う中で、動きの状態を確認したり、動きを模倣したりしていく。更に、他の子どもの動きに対してアドバイスするなどの「学び合い」が生まれる。その「学び合い」により、自分の動きの課題や新たな動きのコツに気付くことができると考える。

2 次に、自分の動きの課題やコツに気付いた子どもへ、「技能の段階に応じた練習の場」を提示する。学び合いで得られた気付きを基にして、自分に合った練習の場を選び、その場で個々に試技を繰り返させる。これにより、課題となっている動きを意識して練習することができ、技能の向上を自覚することができると考える。

 上記の手だてにより、グループ内で「学び合い」が生まれ、子どもは自分の技の課題や動きのコツを見いだすことができた。特に技能の低い子どもは、高い子どもからアドバイスを受けたことから技能が向上し、技能の高い子どもは積極的に関わり単元全体を通して意欲的に取り組むことができた。更に、自分の段階に合った異なる練習の場で試技を繰り返すことにより、マット運動の技能が向上した。今後も小学校の他の器械運動領域において、全ての子どもが学び合いにより、技能を高めることができる授業づくりを目指していく。

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「教育実践」
状況を判断する力を高めることでよい動きを引き出すボール運動の授業に関する研究
燕市立燕東小学校
大澤 雄太

  これまでの私のボール運動(ゴール型)の実践では、「どこに動いてパスをもらえばよいか」「今はパスなのかシュートなのか」といった状況を判断する力を高められなかったことが課題であり、子どもにボール運動の楽しさを十分に味わわせることができなかった。
 鬼澤(2009)は、「適切な状況判断力を習得するという学習内容に対して、アウトナンバーゲームはきわめて有効である。」と述べている。しかし、岩田(2016)は「このゲームが有効に機能しない場合がある」と指摘している。それは、アウトナンバーゲームにおいてドリブルを意図的に削除した場合である。ドリブルを削除しパスのみでゲームを行う場合、ボールを保持しているプレイヤーにディフェンスがつかず、ボールを持たないプレーヤ―にディフェンスが張り付いてしまいゲームが停滞してしまうということである。
 そこで、本研究では小学校体育のボール運動領域「ハンドボール」の単元において、ドリブルの技能を簡易化したルールを設定し、タスクゲームとメインゲームを繰り返し行う単元構成を取り入れた授業を実施した。
 具体的な手だては以下の2点である。
1 ドリブルの技能の簡易化
 ドリブルの技能を簡易化するためのルールを工夫した。「ボール保持者はボールを持ったまま動いてよい」というルールである。更に、「ディフェンスにタッチされたら、その場に止まらなければならない」「タッチされたらパスしかすることはできない」というルールを設定し、ワンマンプレーが出にくいようにした。
2 タスクゲームとメインゲームを繰り返し行う単元構成
 3対3のメインゲームを基本として毎時間行った。タスクゲームは3対2のアウトナンバーゲーム(攻撃者が守備者より多い)や2対2のイーブンナンバーゲーム(攻守の人数が同数)を行い、そこで培った状況判断の力をメインゲームで発揮できるようにした。
 この二つの手だてにより、ボールを持っている時、ボールを持っていない時の状況を判断する力が高まり、よい動きを引き出すことができると考えた。

<引用・参考文献>
アウトナンバーゲームを取り上げることの意味は? 鬼澤陽子 体育科教育 2009年
ボール運動の教材を創る 岩田 靖 2016年

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「教育実践」
MTM・条件付きゲーム・サポートプレー・チーム内ゲームを取り入れた ボールを受けるための動き方の学習
-主体的で対話的な深い学びでのサッカーの学習を通して-
三条市立一ノ木戸小学校
古田島 正人

  学習指導要領でも、「ボール操作」と「ボールを受けるための動き」が明示されている。しかし、これらの技能をゲーム中にいつ、どのように使うのかという状況判断が適切でないと、実際にはゲームに実質的には参加しにくい。学習指導要領では、「ボールを受けるための動き」の知識(戦術)が具体的に明示されていない。そのため、教師は指導方法が難しいのだと考えられる。
 そこで、自分自身のサッカー指導者ライセンス取得の経験も生かし、平成23年度~27年度の実践を通して、児童が「ボールを受けるための動き」を少しでも自然に身に付けられるための工夫として、児童と作り上げた「条件付きゲーム」の様々な条件を考え、担任した4~6年生の児童で実施してきた。その数年間の中で、効果的な条件をいくつか見付けることができた。そして、今まで教師(私自身)がゲームの中の児童のボールがない動きを見て、必要な条件を加え、条件付きゲームを実施してきた。
 本研究は、これまでに作り上げた条件付きゲームを活用して、児童自身がゲーム分析をし、課題を見付け、必要な条件ゲームを取り組むことで、チームとしてボールを受けるための動き方・味方への協力の仕方を主体的に対話的に学ぶことができるか、また、サッカーに限らず別のゴール型ゲームでも効果があるかどうかを以下の手だてを講じ、取り組んでいる。
1 条件付きゲーム:A~Iの条件をゲームに取り入れ、ボールを受けるための動きを身に付ける。
2 条件付きゲームの説明書:身に付けるべき力や学ぶべき内容、学び方を見通す「学びの地図」としてこの条件付きゲームの説明書を活用する。活用を通して、自分たちのチームの課題を解決するために、仲間同士の関わりを深め、児童の主体的・対話的な学びを支援する手だての一つとして条件付きゲームの説明書を取り入れる。
3 チーム内ゲーム:競争のみが意識されないように、競争刺激を緩和することやチーム力向上に意識をもたせることを目的で「チーム内ゲーム」という手だてを用いる。ゲームをするときは、チーム内で、メンバーを考え、ゲームをする。毎回のゲームでの課題解決のために、チームのメンバー構成を考えることが「何を学ぶか」に加えて、「どのように学ぶか」を視点に授業に取り組むことができる。
4 サポートプレーの意識付け:「サポートプレー」と名付けたものを意識させる。「サポートプレー」とは、①相手のいないところへ動いた。②ボールをもらいに動いた。③仲間に動き方やプレーについてアドバイスしたことを意味する。自己評価の一つとして「自分の動きがチームのサポートになっているか」という視点をもちながら、ゲーム後に振り返りを繰り返し、ボールを持っていない時の動きを児童自身が意識・判断でき、より動きの向上を図るために「サポートプレー」を導入した。毎回の授業で使用する学習カードの振り返りや条件付きゲームを選ぶ判断材料として「サポートプレー」を意識づける。そのことを通して、児童自身が「何ができるようになるか」の視点で授業に取り組むことができる。また、この「サポートプレー」が、ボールを受けるための動きを身に付けるという一つの目標と評価の観点を一致させる工夫の一つとしている。
5 M-T-Mメソッド(マッチ・トレーニング・マッチ)の活用:課題解決のための方法の一つとして、M-T-Mメソッドを手だてとして取り入れることとした。M-T-Mメソッドとは、Match-Training-Match という意味がだ。まず、ゲーム(Match)を行う。その試合の中から自分たちの課題を見付け、その課題を解決するために、ドリル練習を行ったり、作戦を考えたりする(Training)。そして、それを反映させた試合(Match)を行う。このような練習スタイルのことをM-T-Mメソッドと言う。
 以上の手だてを講じ、ボールを受けるための動き方・味方への協力の仕方を主体的に対話的に学ぶことができる。

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「教育実践」
「倒立」を中心にしたマット運動指導
加茂市立加茂小学校
杉山 豊和

  マット運動は、一人一人が自分の能力に応じ、いろいろな回転技や倒立技に挑戦し、できるようになったときに大きな喜びや楽しさを味わうことができる。回転技では、足でマットを強く蹴ることで勢いを強めたり、両手の押しを利用して技の終末で「しゃがみ立ち」や「開脚立ち」になったりすることが重要だ。倒立技においては、逆位の姿勢になった自分の体を腕で支持することが重要となる。つまり、マット運動では、「腕支持感覚」「逆さ感覚」などの運動感覚と、「足で強く蹴る」運動技能が求められる。
 そこで、これらの運動感覚と運動技能を養うために、単元の中心技を「倒立」と位置付け、単元を通して「倒立」の練習に取り組ませた。「倒立」の練習を通して、次のことが身に付くと考えたからだ。①勢いよく脚を振り上げるための「足の強い蹴り」。②自分の体をしっかりと支えるための「腕支持感覚」。③日常生活ではあまり経験しない「逆さ感覚」。
 本研究では、児童が「前転」「開脚前転」「後転」「開脚後転」「壁倒立」「側方倒立回転」の6つの技を基本的な技として取り上げ、これらの技を児童が安定して行えるようにすることを最終目的とする。そして、それを達成するために「倒立」の練習をさせた。「倒立」の練習を通して、基本的な技の技能が向上するのかについて、次の仮説を立てて検証した。
<研究仮説> 
 『マット運動において、「倒立」の練習に取り組ませることで、「腕支持感覚」「逆さ感覚」などの運動感覚や、「足で強く蹴る」などの運動技能が養われ、基本的な技(「前転」「開脚前転」「後転」「開脚後転」「壁倒立」「側方倒立回転」)の技能が向上するだろう。』
 主な手だては次のとおりだ。
1 感覚つくりの運動
 授業の導入で、手で体を支えたり、腰や脚の位置を高くしたりする運動遊びを行った。具体的には、「台に足を乗せてその場回り」「川跳び」「手でジャンプ」「手と足でジャンプ」「手押し車」「補助つき斜め立ち歩き」「かえるの足打ち」の7つの運動を取り上げた。
2 「倒立」の習得に向けた系統的な学習
 「背支持倒立」、「かえるの逆立ち」、「頭倒立」「壁(肋木)登り倒立」「壁倒立」「補助倒立」「倒立」など、難易度の異なる様々な倒立を児童に紹介し、倒立の習得に向けて系統的に練習させた。単純な技(易しい技)から複雑な技(難しい技)へとできるだけ細かなステップの課題を示し、児童が自分の技能の進歩を僅かでも感じられるようにした。
 これらの手だてにより、補助倒立も、倒立も、安定して行うことができた児童数は増加した。倒立の練習に当たっては、細かなステップの課題を設定し、児童が倒立を系統的に学習できるようにした。マット運動が苦手な児童も次のステップに向けて意欲的に練習を重ねていたことから、スモールステップの学習は、児童の能動的な練習を促したことが分かる。感覚づくりの運動や、系統的なスモールステップの学習が、児童の倒立の技能を向上させることにつながったと考えられる。
 単元後に行った技能調査では、しっかりと両手を着き、マットを強く押しながら立ち上がったり、伸ばした腕で体を支えながら、腰や脚を高く上げることができる児童数が増加した。倒立の技能向上に伴って養われた運動感覚や運動技能が生かされることで、基本的な技の技能も向上した。

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「教育実践」
攻撃する楽しさを味わわせるベースボール型の指導の工夫
長岡市立栃尾南小学校
三膳 利光

  私のこれまでの実践では、ルールや教具の工夫によって全員が参加できるゲームは成立したものの、一部の児童が攻撃において楽しさを感じられていない実態があった。ティーボールを採用することによってボールを打つことはできても、思うような打撃ができずに得点につながらないことが主な要因であった。どの児童にもベースボール型のボール運動の楽しさを味わわせるには、守備中心の学習ではなく、攻撃中心の学習を進めていくことが有効であると考えた。本実践の手だては、以下のように行った。
1 打撃技能を高める指導の工夫
 バットなど用具を使ってボール操作するボール運動は、限られた種目しかない。そのためその操作に慣れている児童も少なく、技能差が大きいのが現状である。この差を埋めるためには、限られた時間の中で一人あたりの練習量を増やすことが有効だと考えた。そこで、新聞紙とガムテープを使って作成したバットやボールの使用、ボールを確実にとらえるためのひも打ち練習、授業始めの10分間をローテーション練習とする帯時間の設定などの工夫を行った。
 また、練習時に意識すべき打撃技能向上のポイントを、良い姿や振り返りから拾い上げて全員で共有し、児童がより主体的に取り組めるようにした。
2 より多くの得点をとる攻撃を考えさせる授業展開 
 これまでの実践では、遠くに飛ばすことができても得点につながらず、楽しさが感じられない児童も見られた。そこで、より多くの得点を取るにはどんな攻撃をしたらいいか、という学習課題を設定し、チームで対話しながら攻撃の作戦を考える時間を設定した。相手の守備位置やアウトゾーンの位置を確認できる作戦ボードを使用し、より視覚的に作戦を共有できるようにした。

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「教育実践」
対話によって、自分の考えを表現する力の育成
~多様な他者とのファシリテーションを活用して~
阿賀町立鹿瀬小学校
伊藤 拓也

  私が担任する学級は5年生10名、6年生8名の複式学級で、保育園からずっと同じ人間関係の中で生活している。学級外の人との関わりにおいては、自分から積極的に話しかけたり、自分の考えを表現したりすることに苦手意識を感じている児童が多い。加えて、互いをよく知っているために、少ない言葉でもコミュニケーションが可能であることから、筋道を立てて論理的に他者に説明する力も不足していると感じてきた。
 児童の抱える課題を解決するためには、新学習指導要領でも求められる「対話」が有効であると考えた。児童が自ら、課題解決に向けて周りの人と話し合ってみたいと思うような必要感のある対話の場を設定し、学級や学校の枠を超えて様々な人と関わらせることで、自分の考えを意欲的かつ論理的に表現する力が育つのではないかと考えた。そこで、以下のような手だてを講じた。
1 地域を題材にした課題と多様な他者と交流する場の設定
 阿賀町は人口の減少が進み、高齢化率が非常に高くなってきている地域の現状がある。児童は昨年までの総合的な学習から、愛着のある阿賀町の現状に触れ、抱える問題の大きさに驚き、自分たちでなんとかしていきたいという意識をもった。そして町のことを考えていく中で、他校の人や町の人が地域のことについてどう思っているのか、その視点が重要なことにも気付き始めている。そこで、誰と話し合えば課題が解決できるのかを問い、多様な他者と交流する必要性を理解させた。それにより、他者とかかわる必然性と、学習課題を解決したいという意欲をもたせることができると考えた。
2 ファシリテーションにおける根拠の視覚化
 今までは自分の意見を発表する際に、どのように言えば自分の考えが伝わるのか、話の組み立て方に自信がもてない児童が多くいた。とりわけ総合学習のように、課題に対して答えが一様ではないものについては、顕著にその様子が表れた。
 そこで、表現する際の根拠が明確になるようにファシリテーションのやり方を工夫し、自分が意見を述べる際に同じ紙面上に根拠が見えるように工夫した。議題を二つ用意し、議題①の内容を根拠に、議題②の内容を検討できるようにした。
 具体的に、議題①は、「阿賀町のいいところ/阿賀町のもっとこうだったらいいと思うところ」など、対応する質問をする。その理由として考えたことを付箋に書き、KJ法でまとめる。(根拠)
 議題②は一番検討させたい項目、例えば、「将来どんな阿賀町にしていきたいか」と議題②を設定する。その根拠として、周りにある議題①の検討内容を使用するようにする。
このように、議題①で考えた根拠をみえるように工夫することで、論理的な発表の支えになると考えた。
 以上の2点を手だてとして、自分の考えを表現する力を育成したい。

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「教育実践」
地域のよさを再発見し、学校や地域を大切にできる子どもの育成
~校庭の桜と地域との連携を柱とした指導計画の工夫~
長岡市立上川西小学校
佐藤 哲也

  現行の学習指導要領では、教科横断的な学習や探究的な学習を通して、「生きる力」を育成することが目標の一つとして示されている。その目標達成のために、各学校では、地域に根ざした特色ある教育プログラムを作成し、様々な実践がなされている。当校でも、子どもたちが自分の住む地域や自分の学校を自慢に思える教材や指導計画を工夫することで、子どもたちの自己有用感を育てたいと考えた。
 当校では、今から40年前、創立百周年の折に、卒業生から百本・五種類の桜が寄贈された。校庭を囲むこの記念樹は「百本桜」「五色桜」と呼ばれ、子どもたちは入学時からこの桜に親しみ、桜の見守る中で、育ってきた。しかし、これらの桜が校庭にある経緯や、その数や種類の意味を知っている子どもは少なかった。そこで、私は、この校庭の桜を柱とした学習を行うことで、地域のよさを再発見し、学校や地域を大切に思う気持ちをもたせることができると考え、次の二つの方策で実践を行った。
1 子どもたちの願いを生み、その願いに基づいた単元にしていくこと
 子どもたちは、満開の桜の下で本数を数えたり、種類を確認したりする活動から、校庭の桜の由来について詳しく学びたいという願いをもった。そこで、地域の桜を守る会の方から学校の桜の歴史や寄贈された方の思いを聞き、地域と学校の深いつながりを知ることができた。秋には、校区内にある長岡造形大学のオープンキャンパスを発信の場として、これまで学んできた自慢の桜のことを多くの人に紹介することができた。
2 寄贈された方や、今、桜を守る方々の思いを知る中で、子どもたちの自己有用感を育てること
 地域の桜を守る会の方から、桜を寄贈された方の話を聞き、桜に込められた愛校心、そしてその気持ちに賛同した地域の人々が未来へ託そうとした願いに気付くことができた。地域の人々がどのような思いや願いをもって自分たちを見てくれているかを感じられる場面が少なかった子どもたちにとって、地域に見守られていると感じ、自己肯定感をもつことができた活動となった。
 「身近にありながら気付いていなかった学校や地域の良さ」「当たり前だと思っていた学校や地域の特色がもつ価値」などの魅力を再発見する学習の在り方を、子供の姿を基に提案する。

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「教育実践」
子どもの学ぶ意欲の向上と知の定着を目指して
~授業と家庭学習をつなぐ「理科レポート」の試み~
三条市立井栗小学校
丸山 哲也

  新学習指導要領には、現行の学習指導要領同様に「学習活動を振り返り主体的に学んでいくことや自分の考えを述べること」の重要性が説かれている。
 私はこれまで、理科に出てくるふりこのきまりやてこのきまりなど、規則を見付けるまでの過程を大切にしてきた。児童が実験結果からその法則を見付け出し、科学のおもしろさを感じる授業を心掛けてきた。しかし、それだけでは、テストになると思ったように点数が上がらず、知の定着が不十分であった。
 そこで、授業を振り返ったり、次の授業のことを考えたり、また自分の生活につなげて考える活動を取り入れ、授業改善を図った。学ぶ意欲の向上と知の定着を目指し、次の2点の手だてを講じた。
1 理科の授業で学んだことを家庭学習の場で再構成する「理科レポート」
 理科の学習で学んだことを再構成するA4版1枚のレポートを単元の中で2~3回課題として出す。書く見通しと目指すレポートのイメージがもてるように、型を示す。書いてきたものを評価し、形式は、児童と相談しながら修正、進化させていく。
2 家庭学習につなぐ授業の工夫
 授業の流れを整理する。始めの考えや予想を考える時間を大事にし、自分の考えが実験・観察や友達の意見などで変わっていったことを意識させていく。また、理科レポートで書いてきたことを基に、学習課題を出したり、話合いを行ったりするなど、児童主体で授業を行うようにする。
 これらの実践を通し、授業の内容を家庭で振り返ることで授業の内容を再構成することができ、曖昧だったところを見付け、次の課題を見いだすことができた。また、理科レポートによってテストの結果が上がり子どもたちは、がんばった分だけ結果が出ることを味わうことができ、さらに意欲的に学習するようになった。

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「教育実践」
子どもが、理科を学ぶことの楽しさ、便利さを実感できる単元構成の工夫
十日町市立千手小学校
田口 真也

  新学習指導要領では、20年度の改訂に引き続き「学ぶことの意義や有用性の実感、科学への関心を高める観点から、実社会・実生活との関連を重視した改善を図る」と示されており、この課題が日本の理科教育に求められ続けていることだということが伺える。
 「あかりをつけよう」の単元において、これまでの実践では、豆電球と電池を使い明かりをつける様子を観察し、回路ができているときは明かりがつき、回路ができていないときは明かりがつかないことを学習し、回路の間に様々なものを挟むことで電気を通すものと通さないものがあることを学習する。そして、学習内容を活用して、切り替えスイッチや点滅する仕組みをつかったおもちゃを制作する流れになっている。このことによって、学習内容の定着を図り、学習したことをこれからの生活に生かそうとする態度を育てることをねらっている。しかし、それらのおもちゃやスイッチの仕組みは唐突に紹介され、教科書にあるので面白そうだから作ってみようという受動的な学習となってしまいがちである。
 そこで、本研究では、単元の導入の際に学習内容を利用したおもちゃ遊びを不完全な形で体験させ、「もっと良いおもちゃにしたい」という単元を貫く目標を設定する。次に、自分たちが目指す理想のおもちゃを作るために学習するという学ぶ意義をもたせ、しくみを学習する。最後に、これまで解決した課題から「うまくいくだろう」と見通しをもって改良したおもちゃを作り遊ぶ単元を構成することで、学習内容を活かすことができたという有用性を感じられるようにする。

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「教育実践」
意味と手続きを関連させた算数指導
新発田市立御免町小学校
岩﨑 賢一郎

  算数科における考え、表現する手だてには、具体物の他、言葉、数、式、図、表、グラフなどがある。また、「考える能力と表現する能力とは互いに補完し合う関係」(学習指導要領)である。これまでの算数指導を振り返ると、「ある問題に出会ったときに、頭の中で考える子どもが多い」という印象が残る。手続き(立式や答えに至る一定の形式や順序)ばかりが先行して、意味(立式や答えに至る根拠)が伴っていないのである。つまり、立式したり計算したりするときに、直感的、形式的に考えていて、立式や解に至る根拠が見えないのである。
 以上のことから、計算や立式をするときに、意味と手続きを関連させて考えさせることにより、子どもたちは考え、表現し、理解がより深まっていくのではないかと考え、次の2点から課題の解決に迫った。
1 モデルの共有化
 2桁×1桁の筆算において、「位ごとに計算する」という筆算の原理(意味)を図式化したモデルを示し、共有化を図った。この図式を使うことにより、繰り上がりの仕方や3桁×1桁の計算(手続き)が意味を伴ってできるようになった。
2 モデル図の活用
 2段階の式で答えを求める問題は、学力テストで正答率が低かった。複雑な問題場面を図化することが重要と考え、モデルの図を示した。児童は、別の問題でモデルの図(意味)を問題場面に合わせて新しく構成して、正しく立式(手続き)することができた。
 今後も、問題解決場面で様々な方法が選択できるよう、場面に応じたモデルを示し、活用させることによって、児童が意味を伴った手続きをできるよう研究していく。

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「教育実践」
主体的な学びを生む算数指導
~「量と測定」領域における教具の工夫を通して~
三条市立須頃小学校
天木 享

  新学習指導要領では、新しい時代を生きるのに必要な資質・能力の育成に向けた、主体的・対話的で深い学びの重要性がうたわれている。私はこれまで、授業展開や話合い活動の工夫を中心に授業改善を行ってきた。しかし、その中でいつも課題だと感じていたのは、教材・教具の「質」だった。いくら展開や話合い活動を工夫しても、児童の課題追求への意欲を高め、見通しをもって課題解決に向かえる教材・教具がなければ、アクティブ・ラーニングの「主体的な学び」を実現することはできないと感じた。
 そこで、本研究では、既習の知識・技能を活用しながら意欲的に学べるような教材・教具の開発や工夫を行うことで、より主体的に学ぶ児童の姿につながるかどうかを検証した。本実践で検証する教具は、以下の三つの条件を満たすものとした。
1 既習の知識・技能から課題解決の見通しがもてる教材・教具
2 課題解決の意欲が高まる教材・教具
3 考えの共通点やきまりの発見につながる教材・教具
 5年「図形の面積」では、タングラムというパズルを基にした「シルエットパズル」、6年「曲線のある形の面積」では、半透明のピースを用いた「カラーシルエットパズル」を開発し、朝学習や休み時間、授業時に活用した。
 その結果、児童には、パズル遊びの経験から図形の等積・倍積変形を通した求積への見通しをもつ姿、複合図形を構成する図形に気付く姿が見られた。また、パズルを操作したり、友だちとの話合いに活用したりしながら、進んで考える児童の姿も見られた。
 

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「教育実践」
問題場面の読み取りの力を高める指導
~問題文から立式までの過程における工夫~
三条市立森町小学校
今 雄一

  4月に行ったNRT学力調査において、自学級の子どもは、国語の読む能力は高いが、算数の文章問題になると、無答や誤答が目立った。また、普段の授業の様子から、算数の文章問題になると、手が止まってすぐにあきらめたり、適当に数字を並べただけの式を書いたりする児童の様子も見られた。
 これまでの自分自身の指導を振り返ると、文章問題を解く際には文章問題を読み、図に表し、式を立てて答えを求めるという手順で行っていた。しかし、この手順では、自学級の子どもの正答率は上がらなかった。このことから、児童は、問題文から読み取った情報をどのように関連付けて立式すればよいか分からないことが予想される。
 そこで、本研究では、その問題を解決する手がかりが問題文読み取りから立式までの指導にあると考え、自分の考えた式に、問題文から読み取った情報を「吹き出し」に入れて書き込むことのできる子どもを目指した。第3学年「あまりのあるわり算」の単元を通して実践し、検証した。※「吹き出し」とは問題文から読み取った情報を、「見える化」するための方策である。

 また、読み取った情報の種類によって色を変えて使用する文章問題の読み取りと作図・立式との間に二つの手だてを講じた。
1 問題文から読み取れる情報にマーカーペンで印を付ける
 問題文から読み取れる情報にマーカーペンで印を付けたことをもとに、情報の「見える化」を促する。情報ごとにマーカーペンの色を変える。
2 式の中に、読み取った情報を「吹き出し」に入れて書き込む
 色を対応させた「吹き出し」に読み取った情報を入れて、式に付ける。その情報をもとに問題場面についての作図や立式をさせる。
 以上2点の手だてを講じることで、問題文の情報が「見える化」され、児童は文章問題において正しく立式することができると考える。
 

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「教育実践」
量的感覚を養う比の指導の工夫
~6年「比とその応用」の学習を通して~
長岡市立黒条小学校
高橋 大地

  新学習指導要領では、各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなす「見方・考え方」が、改めて明示された。算数科・数学科では、「数学的な見方・考え方」を働かせることが重要とされている。
 全国学力・学習状況調査等の結果からは、「基準量、比較量、割合の関係を正しく捉えること」や「事柄が成り立つことを図形の性質に関連付けること」に課題があった。
 また、私のこれまでの実践から、計算の手順に従って問題を解くことができる児童は多くいるものの、その計算の意味を理解し、数量に対する量的感覚をもち合わせている児童は少ない。そこで、図や表、言葉などを用いて問題を解決したり、考えを深めたりしていく中で、量的感覚を養いながら、「数学的な見方・考え方」ができるように心掛けていくことが必要であると考えた。
 そこで、本研究では、「比とその応用」の単元において、次の3点からねらいに迫った。
1 実生活で活用できる課題の設定
 児童が問題場面をより身近に感じ、明確に把握できるように、写真の拡大・縮小の場面を設定する。スマートフォンやタブレットなどでピンチアウトやピンチインをする経験がある児童が多く、より実生活に結びついた課題であると考えた。
2 比較による比の概念の獲得
 写真の拡大・縮小は、目に見えない「分量の濃さ」とは違い、視覚的に比の違いを実感させることができると考えられる。そこで、まず、視覚的に縦と横の長さの比が違う写真を比較することにより、その違いを捉えさせる。このことにより、元の写真と拡大された写真には、共通した見方があるということに気付くことができるとともに、比の考えを使っての説明が明快にできるよさがあると考えた。
3 実感を伴った理解への工夫
 写真の拡大・縮小を、ICTを活用して視覚的に確認させる。そうすることで、児童は、量的感覚を養いながら、納得を伴った理解につながると考えた。
 本研究において、視覚的に比を考えることで、児童が既習の知識を基に、共通性を考えながら「数学的な見方・考え方」へつなげることができた。また、比について量的感覚を養いながら理解を深めることができた。

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「教育実践」
普遍単位の量感を身に付ける指導の工夫
長岡市立阪之上小学校
瀬下 真心

  これまでの私の「量と測定」領域における指導では、「①直接比較→②間接比較→③任意単位による測定→④普遍単位による測定」の四つの段階を踏まえ、①~③までの過程で測定活動を大切にしてきた。しかし、普遍単位による測定になると、普遍単位の量感を働かせて、適切に長さの見当を付けることができなかったり、測定計器や適切な単位の選択場面等で明らかに不適切なものを選んでも違和感をもたなかったりするなど、普遍単位が単に記号化され、その量自体が「大きさ」や「多さ」として実感できていない姿が見られた。それは、③における「身の回りの物の○こ分」という量感と、④における普遍単位を用いる「○㎝」という量感との間に大きな隔たりがあるため、子どもたちが普遍単位による量感を身に付けにくいためではないかと考える。そこで本研究では、第2学年「長さ(1)」の指導において、③→④への過程で重点的・意図的に以下の2点の手だてを講じることとし、任意単位で培った量感を用いて普遍単位の量感を身に付ける児童の育成を目指し、研究を進めた。
1 普遍単位の単位量「1㎝」や「10㎝」を任意単位(「普遍的任意単位」)とし、その「いくつ分」という考えをもとに長さを捉える場の設定
 消しゴムなどを用いた任意単位の学習後、普遍単位「㎝」を学習する前に、その単位量である「1㎝」を普遍的任意単位「1ひかり」、さらにその10倍の長さを普遍的任意単位「10ひかり」とし、身の回りの物を任意単位として測定した時と同じように長さの測定を行う。
2 1㎝や10㎝の長さの感覚を実感として捉えるための道具の工夫
 「1ひかり」や「10ひかり」という普遍的任意単位を用いて長さを測定する際、長さの感覚が実感できるよう、「1ひかり」「10ひかり」の長さの測定道具を使用する。
 本研究を通して、児童は、普遍単位「㎝」への量感の移行がスムーズになり、1㎝のいくつ分や、10㎝のいくつ分という普遍単位「㎝」の量感を伴った見方を身に付けることができた。また、見当を付けるときに使いやすい長さがイメージしやすくなり、1㎝、10㎝という二つの量感を身に付けることができた。今後は、他の量の学習においても、子どもが量感を身に付け、働かせるために、普遍的任意単位を扱うことが有効であるかを検証していきたい。

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「教育実践」
一人一人の主体的な学びを引き出す算数指導の工夫
~「数と計算」領域において、問いを共有化していく解決過程~
上越市立和田小学校
荒井 達弘

  授業の質的な改善を目指し、「主体的・対話的で深い学び」の具現化が望まれる。「数と計算」領域の単元では、教師が筆算の仕方を教え、その後は習熟問題を解決する授業が多かった。子どもの意欲や技能に差があることも課題だった。そこで本実践では、「主体的な学び」に焦点化し、「数と計算」領域の授業において、子どもの思考を予想した以下の二つの解決過程を取り入れることにした。
1 「誤答、非効率的な解法の提示」による筆算の仕方の確認
 教師が誤答や非効率的なやり方を全体の場で示す。子どもが考えそうな誤答に焦点をあて、誤りに気付かせていく。アルゴリズムの確認をすることで、大事なポイントを把握し、難しい筆算も自力解決できるようになった。内容によっては、簡単な学習問題を出し、意味理解の定着と習熟を図ることもある。
2 虫食い算の設定と提示による問いの共有化
 アルゴリズムを確認したところで、あえて少し難度の高い虫食い算を子どもに提示する。これにより、子どもは数の関連性に目を向け、異なる式もできないか意欲的に思考を始める。数の感覚を自然に養うことにもなる。

 自分自身も苦手にしていた「数と計算」領域において、こうした2段階の解決過程を取り入れることにより、主体的に算数の学びに取り組む子どもの姿を表出させることができた。今後も算数の楽しさを味わわせるために、授業の質的改善を着実に進め、「主体的・対話的で深い学び」の具現化を図っていく。

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「教育実践」
社会生活を広い視野から捉える子どもの育成
~地域教材と教科書教材の効果的な組み合わせ~
新発田市立御免町小学校
服部 隆典

  小学校学習指導要領社会科解説編では「地域社会や我が国における人々の社会生活を広い視野から捉え総合的に理解することを通して、公民的資質の基礎を養うことを究極的なねらいとしている教科である」ことが明示されている。これまでの自分の実践を振り返ると、社会生活を広い視野から捉えさせるために、教科書教材を用いて、教科書の課題を中心に授業を行ってきた。「広い視野」を「教科書の代表的な事例」から考え、社会的事象を捉えていこうと考えていた。これでは、児童にとって実感を伴った学習課題にはなりにくく、広い視野から社会的事象を捉え、総合的に理解することにはつながらない。児童の生活に関わる地域教材で授業を行うことで、実感を伴った気付きが生まれ、社会的事象を捉えることにつながる。しかし、地域教材だけを扱っていては社会生活を広い視野から捉えることは難しい。
 
 そこで、本研究では児童の生活と関わりのある地域における学習課題や地域教材を取り上げ、地域教材を中心に授業を行う。その際、地域教材では捉えきれない社会的事象を教科書教材から取り上げて捉えていく。地域教材と教科書教材を効果的に組み合わせることで、地域から社会全体を捉え、社会生活を広い視野から捉える児童を育成できると考えた。
 そこで、本研究では次の二つの手だてを講じた。
【手だて】
1 地域の社会的事象を把握し、単元構成を作成した。地域住民の思いや願いも取り入れることで、教科書にはない人々の思いや願い、地域の実態を知ることができた。そうした実態を取り上げていく中で、社会的事象を捉えていくことにつながると考えた。
2 地域教材を中心に学習を進めていき、地域教材だけでは社会全体の社会的事象を捉えることが難しい単元で教科書教材の事例を組み合わせた学習活動を設定した。学習活動には比較活動と補足活動の二つを設定した。①比較活動では、地域教材と教科書教材の事象を比較させ、違いや共通点を見いだし、社会的事象として捉えていく。②補足活動では、地域教材に教科書教材を補足させて、社会的事象を捉えていく。

 以上の手だてを5年生「水産業のさかんな地域」で実践した。子どもたちの住む地域にある港を中心に単元を構成し、実践していった。授業を進めていく中で、地域の港と教科書で紹介された港を比較したり、地域の港の事象に教科書の港の事象を補足することで、広い視野から社会生活を捉え、理解することができた児童が多かった。一方で、広い視野から社会生活を捉えることができなかった児童もいた。今後はより多くの児童が広い視野から社会生活を捉えらえれるような地域教材と教科書教材のより効果的な組み合わせはないか、その手だてを模索する。

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「教育実践」
社会的事象を相互に関連付けて、意味を考える児童の育成
五泉市立川東小学校
延味 雅裕

  社会科を初めて学習する3年生において、多面的・多角的に考察していく社会的なものの見方の素地を養うために、社会的事象を相互に関連させ、意味を考えさせることが大切である。そのために、「課題把握、課題追求、課題解決」という三つの学習過程を通して、問題解決的な学習の充実を図る。特に、児童一人一人が興味・関心をもって調べたことを交流し合い、「課題追求」していく学習が重要である。そこで、以下の三つを主な手だてとして講じる。
1 主体的な追求を促す学習課題の設定
 児童と社会的事象との出会いや生活経験から出た様々な問いをもとに、学習課題を設定する。それを解決していくために、児童に調べたいことを決めさせる。追求の視点をもたせることで、主体的な学びを促していく。
2 ジグソー法的手法を取り入れた交流の場の設定
 自分と異なる事実を調べた児童と互いに分かったことを交流させる。自分が集めた事実と、他者が集めた事実を話し合わせることで、問題を解決するための視点を多くもたせ、事実と事実の関わりに気付かせていく。
3 事実のつながりの統合化を図る学習活動の工夫
 事実と事実のつながりを問う課題を提示し、友達と話し合うことで得た多くの視点から、事実と関連するものをつなげさせる。それを図式し、視覚化することで、事実と事実のつながりを統合し、その意味を考えさせていく。
 以上の3点を主な手だてとして、問題を追求したり解決したりする活動を充実させ、児童の深い学びの実現を図っていく。

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「教育実践」
子どもが主体的に追求する社会科授業の組織
~問題の成立から解決の過程における教師の支援~
三条市立裏館小学校
石川 信也

  これまでの私の実践では、子どもの問題意識に寄り添いながら学習課題を成立させることができても、主体的な追求が課題解決まで持続しないことが多かった。それは、学習課題成立後の子どもの追求意欲を支える支援の仕方に課題があったためと考えた。
 そこで、本研究では、学習課題の成立から解決の過程における教師の支援を工夫した。具体的には、以下の二つの手だてを講じた。
【手だて】
1 学習課題に対する子どもの考えを吟味する場の設定
 学習課題成立後、その学習課題に対して出された子どもの考え(予想)を吟味させた。吟味とは、子ども同士が友達の考えに質問したり意見を述べたりして、互いの考えのずれや重なりを明らかにし、どの考えが学習課題の解決につながるのかを検討することである。また、教師は子どもから出された考えを板書しながら、その意味や他との関係などを問い返したり調べる順序を問うたりすることである。考えの吟味を通して、出された考えの中でその後調べていくことやその順序を明確にする(焦点を絞る)ことができると考えた。
2 子どもが求めてくるであろう資料の準備と提示 
 手だて1の吟味によって、子どもがどの考えから確かめようとするか、そして、確かめるためにどんな資料を求めてくるかを予測し、その要求に応えられる資料を準備し提示した。
 この二つの手だてを講じたことにより、子どもが主体的に追求する姿が次のように見られた。①学習課題に対する考えを出し合った後に分散していた意識を集中させ、その後調べていくことやその順序を明確にしていった。②絞られた考え(予想)の妥当性を確かめるために必要な資料を子どもの側から要求し、その資料を基に考えを伝え合いながら結論付けていった。

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「教育実践」
社会的事象に対して「深い学び」を実現するための指導の工夫
〜他者との対話を取り入れたまとめ活動を通して〜
長岡市立上通小学校
本間 和寛

  今回の学習指導要領改訂では、「主体的・対話的で深い学び」がキーワードとして挙げられている。ここでいう「深い学び」とは、「これからの予測困難な未来に対して、これまでの学習で習得した概念や考え方を活用した「見方・考え方」を働かせ、問いを見いだして解決したり、自己の考えを形成し表したり、思いを基に構想、創造したりすること」と捉える。
 社会科においてこの「深い学び」を実現するには、社会的事象を単なる知識として記憶するだけではなく、その背景にある要因に考えを巡らせ、事実と事実の因果関係をしっかりと把握することが必要である。
 そこで私は、授業終末のまとめ活動の工夫を中心に、以下のような手だてを講じた。
1 比較できる資料の提示
 自分の考えをもつためには、考えの根拠となる資料をどのように読み取るかということが大事になる。そこで、二つの比較・検討ができる資料を提示することにより、資料と資料、また、既有の知識との相違点や共通点を見付け出し、その違いや共通点はなぜ生まれるのかを考えることで、自分の考えをもつための材料を揃えていく。
2 社会的事象の因果関係を思考するための工夫
 1で資料を比較して、自分の考えをもつための材料が集まってきたら、それらが社会的事象とどのようにつながっているのか因果関係を考えていく。ここでは、教師が社会的事象と資料から読み取れる事実を、線で結ぶなど構造的に板書していく。そうすることで、自然に児童が社会的事象と事実の間にある因果関係を見付けようとする。その活動をモデルにして他の事実や社会的事象とのつながりも考えることができ、自分の考えを形作りやすくなる。
3 グループでまとめを推敲する活動
 まとめを記述する活動で、グループの代表児童のまとめをグループ内で共有し、話し合いながら代表児童のまとめを推敲していく。そうすることで、個人では気付かなかった見方や考え方を獲得し、より明確な根拠をもって自分の考えを表現することができる。
 以上三つの手だてを講じたことにより、社会的事象の背景に考えを巡らせ、因果関係を捉えることができた児童が増えた。今後は、まとめ活動を軸に置き、さらに資料提示や板書、グループ内での話合いのさせ方を工夫していきたい。
 

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「教育実践」
「社会的事象の見方・考え方」を働かせて、社会的事象の意味を捉える取組
~6年生 社会科「270年続いた幕府の政治と人々の暮らし」の実践から~
長岡市立川崎東小学校
丸山 慎之輔

  改訂される社会科の学習指導要領では、「社会的事象の見方・考え方(=課題解決に向けた視点や方法)を働かせて社会的事象について、調べ、考え、表現すること」が示された。江戸時代初期の学習を進めるにあたり、指導内容である江戸幕府の政策により武士による政治が安定したことを分かるようにするためには、資料と資料とを関連付けて(=社会的事象の見方・考え方を働かせて)、その意味を考えさせることが必要であると考える。そのために、以下の二つの手だてを講じた。
1 単元を貫く学習課題を設定し、資料と資料を関連付けながら解決を図る単元展開
 まず、「生まれながらの将軍」として大名にあいさつする徳川家光の様子を提示する。大名たちの反乱を招くのではないかと考える児童に、次に江戸幕府が270年も続いた資料を示す。この二つの資料を結ぶことによって、児童は「江戸幕府はどのようにして大名を治めたのだろうか」と疑問をもつと考える。その疑問をもとに、単元を貫く学習課題を設定する。解決に向けて「大名の配置」「武家諸法度」などの幕府の政策から考える。これらの政策の内容を知ることで、児童の理解は深まる。しかし、それぞれの政策がどうして幕府270年間の安定につながるのか、はっきりとは理解していない状況であるはずだ。そこで幕府の意図を考えさせるように問い、これらの政策の意味を自分なりに解釈させる。
2 小グループでの学び合い
 全体での学習も、個人での学習も、4人ずつの小グループの配置で行いる。グループでの学習は一つの考えにしぼるのではなく、また、考えを発表し合うためでもない。自分の気付きをつぶやき合ったり、「ねえ、ここどうするの?」「こうなんじゃない?」と分からなさをつなぎ合ったりすることで、あくまで自分の追求を進める場として位置付ける。聴き合うことで、自他の考えの共通点や違いに気付き、これまで知っていたことや調べて分かったことなどを互いに結び付け、「やっぱりそうだな。」「なるほど、そんな見方もあるんだ。」と、これまでの捉えを深めたり、広げたりするような学び合う姿を期待する。
 児童は、課題解決に向けて、江戸幕府の政策について調べて分かったことと新たな資料とを関連付けながら、政策に共通する幕府の意図に少しずつ気付き、幕府は大名を抑えることで政治を安定させたこと(「幕府の政策」という社会的事象の意味)を自分なりの言葉で表現することができた。

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「教育実践」
子どもがより主体的に課題をもち、追究することで、社会的事象の学びがより深まる授業作り
長岡市立東谷小学校
堀内 亨

  社会科の学習における「社会的事象」と一言で言っても、その範囲はかなり広く、多岐にわたる。3年生から始まる社会科の学習では、3年生にとってはいわゆる社会科入門期であり、この時期の発達段階の子どもたちの社会的事象に関わる既有の知識や経験は決して多いとは言えない。例えば、消費生活についての学習で販売側の工夫や努力を捉えさせるというねらいを達成する場合、子どもたち自身は、実際に販売の経験はなく、あくまでもその対極にある消費側の立場にある。そこであえて対極の消費側の視点から販売側の工夫や努力を見ることにより、理解が深まるのではないかと考える。このようなことこそ、子どもたちが主体的に課題を見付け、解決したい、と追究するのに不可欠な視点であると考え、子どもたちの追究をもとに社会科授業を作り上げることを研究の核としている。進め方の概要については、主に次の2点である。
1 子どもが主体的・対話的に解決できる課題設定の工夫
 地域の消費生活について学ぶ単元において、「販売の工夫」について考えるというねらいにより迫らせるには、その対極の立場である消費者側の立場から迫っていけるような工夫を取り入れていく。そうすることで、子どもたちの意識の中に普段の何気ない自己の消費生活に対して自然と追究したい課題が生まれることを期待している。その子どもたちから生まれてくる追究したいことが、ねらいとしても追究する価値のあるものになるかを検証する。
2 思考過程を共有し、吟味する学習活動の工夫
 単元の学習を進めるにあたり、話合いの場を多く設定し、子どもたち一人一人の考えを交流させることで、自分の考えの深まりを図る。また、調べ学習やインタビュー、見学の機会をできるだけ多く取り入れていく。その場合、回数だけでなく、子どもたちの中から「調べたい」「実際に見てみたい」という意識が生まれてくる手だてとしてどのようなものが有効かを考えていく。

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「教育実践」
説明文指導における深い学びの実現を目指した国語授業
~判断型学習課題と再検討活動を通して~
関川村立関川小学校
大島 貴浩

  新学習指導要領の実施にあたり、「主体的・対話的で深い学び」の実現が求められている。本研究では、説明文指導における深い学びが実現している児童の姿を「初めの考えと比べ、言葉と言葉や言葉と物事を関係付けた新たな自分の考えを表現している姿」とした。この姿を実現するために、以下の手だてを講じた。
1 児童に判断を促す学習課題「筆者の考えに納得したか」
 児童に判断を促す学習課題は、児童の考えにズレを生じさせる。児童の考えにズレが生まれることで、「友達の考えを聞いてみたい」という学習意欲が向上し、児童の主体的な読みを促すことができる。そのため、話合いに必然性が生まれる。特に、「筆者の考えに納得したか。」という問いは、児童が文章全体を理解した上で、自分の経験と比較しながら、意見を表現することができる。
2 個人→小集団、全体→個人の学習サイクルで授業を進める。
 児童の考えにズレが生まれ、交流をすることで、根拠は同じでも意見が違うことが起こったり、友達の経験を聞いたりすることができる。そのため、交流活動の後に、個人の再検討活動の場を設定することで、自分の考えを言葉と言葉や言葉と物事をより関係づけた考えとして表現することができる。

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「教育実践」
児童の深い学びを促す文学的文章の指導
~構造・形象・吟味よみの視点を活かした学習過程を通して~
燕市立吉田小学校
長谷川 仁

  新学習指導要領では、「主体的・対話的で深い学び」の実現が重視されている。と同時に、その学びを通して何を学び、何を身に付けるかという「資質・能力」を明確にすることも求められている。
 文学的文章を読むことの大きな目的は、最終的に作品のもつメッセージを児童がそれぞれに読み取り、自身の価値観を広げたり深めたりすることであると考える。また、読み取る過程において、文章表現や構造・構成のどこに着目すれば作品のメッセージに辿り着けるのかを自己の学びの手段として蓄積させていくことも非常に重要である。
 そこで、次の二つの手だてを取り入れて研究を進める。
1 「構造・形象・吟味よみ」の視点を学習過程に取り入れた単元計画の作成
 児童が文学的文章を学ぶ学習過程を三つに分けた。一つ目は「クライマックス」などの作品の構成・構造を読む「構造よみ」。二つ目は「比喩・反復・象徴」などの形象・技法を読む「形象よみ」。そして上述した二つを活かしながら作品のメッセージやクライマックス場面について吟味・評価する「吟味よみ」。これら三つ視点を取り入れた単元計画を作成する。さらに主教材と並行して副教材を読み進めることで、文章の内容だけでなく、文章構成・構造や文章表現に着目しながら自分の読みを形成することができると考える。
2 「どちらが…」「もしも…」という思考方法を使った課題の設定
 単元の終末に、「吟味よみ」の一つである「仮に(もしも)…という構成だったら?」や「もしも○○(中心人物)が…していたら?」など、物語の構成・構造や中心人物の行動の別の可能性を提示し、賛成か反対かを問う活動を設定する。すると、逆説的に作者が選んだ文章構成・構造や表現のよさが見えてくる。そこから作品のメッセージに辿り着くことができると考える。

 この二つの手だてを文学的文章の指導の柱として、日々の実践に取り組んでいる。文学を読むことによって言葉への見方・考え方を更新していく児童の育成を目指す。

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「教育実践」
発達障害のある児童の暴力・暴言行為軽減に向けた取組
~行動契約・自己評価法による代替行動の分化強化実施上のラポートの構築~
長岡市立青葉台小学校
佐藤 大介

  発達障害のあるA児は怒りの気持ちのコントロールに課題があり、気持ちがコントロールできなくなると、友達や教師に対する暴力・暴言が見られた。また、一度コントロールを失うと、暴力・暴言が長時間継続することが多く、回復が難しい様子も見られた。A児にとって、気持ちのコントロールを失うことが成長の機会を奪っていた。気持ちのコントロールができるようになれば、多くの活動に臨むことができ、学習の理解が進む。また、自学級以外の交流学級の友達との関わりも増える。気持ちをコントロールする力を付け、暴力・暴言を軽減することが、A児の成長への第一歩であると考えた。また、保護者も気持ちのコントロールができるようになることを最優先に考えていた。
 そこで、本研究では、A児に怒りの気持ちへの対処の仕方を指導し、その実行状況を継続的に自己評価させることを通して、暴力・暴言が軽減し、代替行動により怒りの気持ちをコントロールできるようにすることを目指した。暴力・暴言の背景に、これまでの失敗経験や他者への不信感がある。そのため、教師の提案する学習内容や行動の仕方などに進んで取り組む姿はほとんど見ることができなかった。A児のペースに合わせて、納得した上で目当てを決めたり、活動内容を決めたりすることが重要である。受容的・共感的に話し合いを進め、成功体験を積ませることでラポートを形成しながら目当てをステップアップさせていく方法を取る。取り組むべき内容が理解できていても、時間に合わせて行動したり、遊びのルールを守ったりすることが難しいことから、行動契約法により、「けいやくしょ」を相談しながら作成することで、明確なルールを事前に設定し、約束(契約)する。また、その際に、望ましい行動の仕方を具体的に示し、自己評価をする際の目安にできるようにする。その具体的な姿についてもA児と相談し、A児が納得した上で決定する。過度な負担とならないように配慮し、段階的に行動を示す。段階的に行動を示す際には、怒りの気持ちをコントロールする方法を、暴力・暴言から離れた方法へ徐々に分化させていく。その中で、より社会的に認められる方法を高評価の項目とし、強化する。
 これらの方法でA児を支援する中で、A児の行動に変容が見られた。また、支援にあたり、A児とのラポートを構築する教育相談が必要不可欠であった。相談場面のビデオ分析から、ラポート構築に有効であったと思われる教育相談の手法が明らかとなった。

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「教育実践」
青少年教育施設におけるUDL(ユニバーサルデザインフォーラーニング)のあり方
~UDLの視点から体験活動等を見直すことを通して~
新潟県少年自然の家
笠原 良樹

  現在、多くの学校で、UDLの考えに基づいた「だれもが分かる授業づくり」が行われている。UDLの考え方を青少年教育施設に取り入れ、これまでの体験活動等を見直し、どのような手だてが有効かを検証し、学校の宿泊体験学習等で生かせる場面を考察した。
 UDLの視点から、当施設の特徴的な体験活動の「カヌー活動」と、主催事業の「はつらつ体験塾」を見直し、課題解決のために「活動に見通しをもたせるための工夫」と「視覚化や音声の拡大による確実に情報が伝わるための工夫」の2点の手だてを講じた。
 カヌー活動において、活動の冒頭に一連の流れが分かるような紙芝居プレゼンテーションを提示して、活動の見通しをもたせるようにした。また、実習者がカヌーに乗る時には、ホワイトボードでコースを示した。加えて、ポータブルアンプを活用して音声を拡大し、指導に当たる所員の音声情報が確実に実習者に伝わるようにした。
 「はつらつ体験塾」において、初日のオリエンテーションで、1泊2日(もしくは、2泊3日)の日程を拡大したものを提示し、どのような日程で事業が進められるかを示し、参加児童生徒が見通しをもつことができるようにした。また、参加児童生徒に、次の活動の情報を伝える際には、活動の内容と開始時刻、場所、持ち物等を端的に文字情報に表し、聞き手の注意を引き付けたり視覚的手がかりを与えたりして、必要な情報がより確実に伝わるようにした。
 今後は、その他の体験活動等も、UDLの視点から見直し、利用者の満足度を高められるようにしたい。また、施設環境のUDL化についても継続的に取り組み、分かりやすい、使いやすい青少年教育施設を目指していく。

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「教育実践」
進んで学習に参加する姿を目指した特別支援学級における外国語活動
~自立活動における外国語活動導入の一考察~
三条市立一ノ木戸小学校
山田 智久

  小学校学習指導要領の改訂により、平成32年度から中学年で「外国語活動」、高学年で「外国語科」が導入されることになり、また、障害のある児童への支援についても明記された。特別支援学級における児童や障害をもつ子どもへの外国語活動の実践は、近年徐々に報告がなされるようになってきている。
 当校の特別支援学級在籍の児童の多くは交流学級の外国語活動に参加しているが、「見通しをもちにくい」「初めての単語で聞き取れない」などの理由で、進んで活動に参加することが難しい様子が見られた。
 そこで、特別支援学級で、交流学級の外国語活動に近い内容を事前学習として行った。事前学習では、児童の実態に応じて一部内容を変えた。例えば、見通しをもちやすくするために、交流学級の45分の授業を15分に縮めて、15分を3日間同じ流れで行った。事前学習の後に、交流学級の外国語活動に参加した。
 このような手だてを通して、児童が進んで英語を発声したり聞いたりすることができると考え、児童の変容を探っていった。

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「教育実践」
子どもの学習意欲を持続させるための読み書き指導の工夫
~国語の授業における問題行動の減少と関連付けて~
長岡市立黒条小学校
古田島 郁美

 1 主題設定の理由
  読み書きの苦手さは学習活動全般に影響を与える。しかし、苦手さの原因は様々である。読み書きに苦手さがあり、それが原因でストレスがたまり、物や人にあたり、教室にいられなくなる子に対し、苦手さの原因を分析し、本人に合わせた支援を実施したい。これによりストレスを低減させ、併せて学習への意欲も高めたいと考えた。
2 研究内容と方法
(1) 研究内容
 国語の時間を中心として起きる読み書きの苦手さの原因を分析する。読み書きの苦手さに合わせた教材を用いて指導を行い、読み書き能力の伸長と問題行動の生起率を比較することによって、教材と指導方法の有効性を明らかにする。
(2)研究方法
 読みのつまずきの原因を明らかにするために、WISC-Ⅳの結果と言語・コミュニケーション発達スケール(以下LCSA)の結果を分析する。それに応じた教材を選択し、実施し、その取組の様子を観察することで、その結果から読みの抵抗感への効果を判断する。また、事前のアセスメントと比較して読み能力の向上の効果を評価する。さらに、学習時の問題行動の回数の記録を行い、その変容を分析し、学習への取組が問題行動の増減に影響を与えたかを判断する。読みの能力との関連について検討するため、指導場面は特別支援学級での国語の時間に限定して実施する。
3 実践と考察
 支援開始前には絵を見て片仮名を思い出して書く課題を行った。しかし、片仮名を思い出すことはほとんどできなかった。この時期、問題行動の評価基準で決めた得点が高かった。支援第1期では、保護者の協力を得て、情緒の安定化を図り、学習では片仮名課題をヒントの多いものに改善した。この時期の問題行動得点は減少した。また、この期間に行った検査結果等から対象児の読みの苦手さは、読み障害などの認知特性によるものではなく、ADHDから生じる集中力の問題、未学習から生じる言葉の流暢性の問題と学習意欲の低下が原因と考えられた。そこで支援第2期では、支援第1期と同様の片仮名課題とともに本人の注意力や習熟度に合わせた読み課題を提示し、支援を継続した。
4 結果
 本人の読み能力に合った読み課題を取り入れることで、問題行動得点が更に減少した。読みの速度も速くなり、LCSA実施時に比べて支援第2期後は速くなり、読み能力の向上が認められた。また、進んで学習準備をする姿もみられるようになった。
 

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「教育実践」
児童の自尊感情を高める話合いの指導
~クラス会議に基づいた話合い~
長岡市立大島小学校
高橋 宇

  学校教育を通して、どの子にも社会で生きていくための力を付ける必要があると考える。社会で生きていく力を付けるためには、「自分に自信をもつこと」、つまり、自尊感情を高めることが不可欠であると私は考える。自尊感情について、新潟青陵大学の碓井は、「自分自身を価値ある者である、好きだと感じる、大切に思える気持ちのこと」と述べている。また、国立教育政策研究所は、「自己に対して肯定的な評価を抱いている状態」としている。
 自尊感情を高めるための手だてを探す中で、アドラー心理学に基づく「クラス会議」に着目した。クラス会議について上越教育大学の赤坂は、「分かり合い、協力し、双方が納得する答えを出す民主的な話合い」「子どもたちが生活上の問題を議題として出し、クラス全体で解決を探す」時間であるとしている。赤坂はクラス会議の効果の研究を行い、クラス会議が子どもの良好な人間関係を形成する場になり、子どもはそこで、自尊感情を高めていたことが伺えたとしている。そして、クラス会議における自尊感情を高めた要因は、自分が学級の役に立っているという実感と自分の気持ちや考えを分かってもらえた実感であると述べている。
 昨年度、3学年を担任した。3年生は文部科学省によれば、自尊感情が低下し始める時期である。年度当初から「僕なんかできない」と自分を卑下する子どもの姿が見られた。また今まで、話合いで学級のことを決めて、それに基づいて協力して取り組んだことが少なかった。そこで、週に1時間程度クラス会議を取り入れた。さらに、より自尊感情が高められるように「話合いのルールの確認」「頑張った人さがし」「議題と解決策の掲示」などの本学級に合うように内容を修正した。
 本実践では、これまでに話合いで学級の問題などを解決する経験のなかった3年生の児童が、クラス会議を基にした話合い活動をすることで、自尊感情を高めていくことを目指す。

〈参考文献〉
赤坂真二「赤坂版『クラス会議』完全マニュアル 人とつながって生きる子どもを育てる」ほんの森出版

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「教育実践」
仲間の思いに寄り添いながら活動する学級集団を目指して
~高めよう「ともだちパワー」~
長岡市立希望が丘小学校
片桐 里香

  新学習指導要領では、集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ、様々な集団活動に自主的、実践的に取り組み、互いのよさや可能性を発揮しながら課題を解決することを通して、
①他者と協働する意義や必要性を理解し、行動の仕方を身に付けること
②生活や人間関係の課題を見いだし、解決のために話し合い、合意形成を図ったり、意思決定をしたりすること
③集団活動を通して身に付けたことを活かし、生活や人間関係をよりよく形成するとともに、自他の生き方について考えを深め、自己実現を図ろうとする態度を養うことが求められている。
 これらの育成を図っていくために、学級活動においては、「自分や仲間の思いを自分事として捉えること」が大切であると考えた。
 学級活動では、活動を通して、仲間と協力して一つのことをやり遂げるという貴重な体験をすることができる。やり遂げたときの感動体験は、学級の宝物として子どもたちの心に深く残り、次の活動への意欲へとつながっていく。
 活動や仲間の思いを自分事としてとらえようとせず、各々が好きなことを活動するだけでは、貴重な体験にならない。人と関わりながら、様々な課題や葛藤を乗り越えてこそ、感動体験をすることができる。

 そこで、以下のような手だてを講じ、自分の思いや困り感を安心して声に出し、仲間の呼びかけに好意的に反応する人間関係を築き、感動体験を積み重ねたいと考えた。
1 仲間の思いを「自分から聴く」活動を繰り返す。(話合い活動の構造化)
 仲間の思いを理解するためには、「聴く」ことが必要である。「聴く」活動のサイクルを大切にした話し合い活動を構造化し、繰り返す。仲間が「そういう気持ちだったんだね」と自分の話を聞いてくれることは、安心感を生み出す。この活動を繰り返すことで、仲間の思いに寄り添おうとする共感的な態度を育てる。
2 価値付ける(評価)
 活動の事中、事後において振り返りを大切にし、仲間の言動の価値を伝え合い、共有する場を設定する。また、振り返りの記述を共有し、互いの考えの違いがあるからこそ自分の考えが深まるということを価値付けていく。教師から価値付けの視点を示しながら、徐々に仲間からの価値付け、他学年からの価値付けの場を増やしていくようにする。自分が取り組んだことに対する評価を適切に受けることにより、「仲間は自分のことを見てくれている」「自分のがんばりを認めてくれている」という安心感が生まれる。そして、自分の言動を価値付けてもらったことにより、自分も仲間の言動に関心をもちながら活動しようとする気持ちが芽生えると考える。この活動の積み重ねにより、安心して自分の思いを伝え合おうとする環境を作り、仲間の言動に関心をもち、寄り添おうとする態度を育てる。
 安心して自分の思いを伝えることができる力、自分とは異なる仲間の思いを受け止める力を総称して「ともだちパワー」とし、仲間と力を合わせてやり遂げていく活動を積み重ねることによって“ともだちパワー”を高めたい。ともだちパワーを高めた子どもたちは、「仲間がいるから安心してがんばれる」と自信をもち、意欲的に活動していくと考え、実践を試みた。

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「教育実践」
自分を、みんなを大切にして、共に伸びようとする子どもの育成
新発田市立七葉小学校
三浦 俊昭

  人権感覚を高め、互いに認め合う態度と実践力を育てるために、児童の心に響く人権教育、同和教育の実践を推進し、教育活動全体を通して児童一人一人の人権感覚を磨き、自己有用感を高め、大切にされる学級、学校づくりに全職員で取り組んだ。
 研究を進めるに当たり、人との出会いから学ぶ学習を中核とした人権学習の実践と、人権教育、同和教育の視点に立った教育活動と連携体制の二つを柱に据え、研究を進めた。
 人権問題、同和問題に対する正しい理解を推進し、人との出会いから学ぶ学習での体験や日常生活と資料を結びつけて考えさせる指導過程を工夫した。児童の実践力を高めるために、自己を見つめる振り返りの場を設定した。また、年間を通して異学年交流での活動を充実させたり、問題行動の背景の把握や当該児童に向き合う指導や支援を全校体制で行ったりした。連携体制では、幼保小中学校10年間の「人権教育、同和教育学習」共通指導計画を作成し、中・長期的なスパンで人権意識を高める基盤をつくった。
 人権学習の実践では、人との出会いから差別や偏見に対して思いを巡らせ、深く考えさせることにつながった。また、自己を見つめる中で、自分ができるようになったこと、まだ足りないこと、これからできるようになりたいことを振り返り、人権についての意識を高めていった。高学年では、被差別者だけでなく、差別者、傍観者の立場に立って考えを深め、「全ての人が笑顔でいることが人権を大切にすること」だと気付くことができた。異学年交流や全校体制での支援を行うことで、トラブルやよくない行動を起こすことがあると、自分事として捉え、「このままでは笑顔になれない」と具体的な解決策を考えて、実行するようになった。
 今後は、これまでの取組を道徳教育に生かせるような学習過程の工夫等について実践していきたい。

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「教育実践」
校長のリーダー・シップを支え、学校を着実に変える校内研修の取組
新潟市立青山小学校
本田 和彦

  「教育は、意図的・計画的な営みである。」学校で行われる教育活動の全てには、「ねらい」と「評価」がある。「ねらい」は、前年度の実践の「評価」を踏まえたものであるが、目の前の子どもの実態を十分把握した上で、今年度の教育活動を実施しなければならない。ゆえに、「『前年度どおり』という活動はないのだ」と、当校の校長は言う。
 私は、教務室の担任として教職員の日々の取組を支えながら、以下のような視点で校長の方針を支え、やりがいのある職場づくりの核となるよう取り組んでいる。
1 授業力向上を目指した取組を行う
 授業力改善の核は、研究体制にある。当校は、伝統的に年1回の学校公開を行ってきたが、研究内容と職員の意識の深まりをねらって現在は行っていない。研究内容は、一人年2回(前期・後期1回ずつ)行い、今まで算数に特化してきた体制を、担任の希望による全教科を対象とした。また、もっとも大きな変革は、「仕掛けのある学習課題」をつくり出すことを主眼に置いたことである。児童が「あれ?」「え?」と既習や生活経験とのズレを見いだす課題をつくりだすために、意図的に仕掛けをつくり出すことに主眼を置いた。
2 特別支援学級の授業を支え共につくる
 当校は、特別な支援を要する児童の中でも虐待等深刻な課題を抱える児童をどう支えていくかが大きな課題となっている。その児童に学習を成立させるために、学校体制として特別支援学級の授業の質を向上させ、全校に広げていく取組を行っている。
3 地域と連携した授業を提案し、学びの深まりを目指す
 青山大好き隊と言われる地域ボランティアが、積極的に活動している。そのボランティアを意図的に配置し、効果を上げるには計画段階での打ち合わせが重要である。中でも、地域の大学教授OBと協働した「植物は、数学を知っている」という授業を紹介する。子どもたちは、習った数学と理科の力を合わせ、植物の世界も数学でできているという事実の一端を知ることができた。

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「教育実践」
教育力のある教員組織づくりの教頭の役割
~全校体制で行う「温かい学級づくり」を通して~
魚沼市立須原小学校
江口 範文

  魚沼市では、「温かい学級づくり支援事業」を平成26年から実施している。学級集団の安定を最優先に取り組み、学力向上や不登校出現率の低下を目指している。この「温かい学級づくり」を全校体制で取り組むことで、教職員の同僚性・協働性の向上と、教職員一人一人のより高い自主性・向上性が発揮される組織をつくるための教頭の役割について研究した。
(1)「温かい学級づくり」を核とした教育力の向上
 4年目を迎えた「温かい学級づくり」を継続実践している。特に「2回目のhyper-QU検査で、全校の80%以上の学級を学級型で『親和的まとまりのある学級集団』にする」という成果目標を掲げ、取り組んでいる。そのために「温かい学級づくり自校化プラン」を作成・改善しながら着実に実践している。また、年間3回の事例検討会で具体的な対応策を講じチームで協働して実践することで、全ての児童にリーダー性とフォロワー性を育てるように実践している。
 「温かい学級づくり」を全校体制で行うために、hyper-QU検査の結果を活用するシステムを以下のように校内に確立している。
 まず、学級担任は、hyper-QU検査結果を整理票にまとめる。次に、学年部や全体で、整理票を用いて事例検討会を行いる。そして、学級担任は、事例検討会を踏まえて、対応策を整理し、学級づくりシートに具体的な対応策を書く。そして、研究主任は、整理票と学級づくりシートを集約し、校内で共有し、管理職は、要支援群の児童を把握する。
(2) 事業推進者としての教頭の役割
 ① 企画・運営者としての取組
 hyper-QU検査の活用についての校内研修を推進している。「温かい学級づくり」自校化プラン作成の際にも、各主任と教頭で活動の関連を図り、実施時期を調整するなどし、一覧表を完成させた。一人年間1回以上の公開授業では、アンダーアチーバーの児童に対する具体的な学習支援の手だてや学級集団としての学びの視点を明確にするようにしている。また。市の学習指導センター指導主事等、外部講師から指導を受ける機会を設定し、充実した研修となるよう研究主任を支援した。
 ② PDCAサイクルによる指導・助言
 教職員評価面談の際、自己申告シートをもとに「温かい学級づくり」のための手だてや学力向上策について指導した。また、日々の授業、学級便りや掲示物の観察により、定期的に学級担任の日常の取組を見直す機会とするために、気になる学級担任への個別指導を継続的に行った。
 また、週1回の職員打合せの時間に、児童について情報交換する時間を設定した。自分の学級の取組を紹介したり、取組にアドバイスし合ったりできる有効な時間として活用している。
 以上のことを教頭として取り組んでいる。この事業を通して、児童の学力の向上と学級に温かい人間関係が築かれるようになった。そして、児童と同じように親和的でまとまりのある職員集団になりつつある。

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「教育実践」
学校と地域がともに元気になる教育活動
~小中連携校における地域の豊かな教育資源を生かす地域連携の取組~
佐渡市立前浜小学校
松本 えりか

  前浜小中学校区は、高齢化や人口流出が進み限界集落に近い地域である。地域の人たちは、「元気な子どもの姿を見ることで生きるパワーがもらえる」「地域の生活や伝統文化を子どもに伝え継承してもらいたい」という思いを強くもっている。
 一方、子どもは、「人の役に立つ人間になったい」「地域で起こっていることや問題に興味関心がある」(平成27年度調査)の項目で肯定的評価が低い傾向だった。
こうした地域の願いと子どもの実態を受け止め、子どもが主体的に地域に関わり、地域の方と一緒に地域を学ぶ教育活動を工夫することで、共に元気になるのではないかと考えた。
そこで、学校と地域の『元気』を
 ・子どもが自己有用感をもち、意欲的に地域の生活や文化を学ぶ(学校の元気)
 ・地域が元気な子どもと関わり、地域のよさを伝える(地域の元気)
ととらえて取組を行った。
1  WinWinの関係で元気になる「ふれあい体験学習」
 この活動は、25年間続き地域の漁業を学ぶ大切な活動として位置づけられている。しかし、活動がマンネリ化傾向にあり、子どもの主体性に欠くところがあった。
 そこで、活動を見直し、子どもが主体となる働き掛けをすることで、子どもが活動を考えて打ち合わせ会に参加し、新しい活動に変えていった。
2 伝統を学び発表して元気になる伝統芸能の学習
 10年前まで伝統芸能が各学校で継承されていたが、学校統合が進み、伝統芸能継承が地域に返された。しかし、地域に子どもがいないため継承が難しい状態が続いていた。そこで、学校は地域とつながり伝統芸能や人材を集約し、伝統芸能を学ぶ場づくりを行うとともに、学習したことを生かす場づくりを行った。その結果、地域の方が学校で活躍する機会が多くなったり、子どもが学校だけでなく、地域行事に参加して伝統芸能を披露し、場を広げるようになったりした。
3 伝統行事を生かし地域貢献活動で元気になる袴紙作り
  自分たちが作った袴紙を地域400戸に配付する地域貢献活動である。中学生が、小学生に教える場づくりや地域の声を子どもに伝えるコーナーを設け活動の工夫を行った。それにより、子どもの自己有用感が高まり、次年度への意欲付けにつながった。
 このように、地域を学ぶ教育活動を工夫することにより、子どもの地域への関心や貢献の気持ちの高まり、地域連携・協働に対する地域と職員の意識の高まりが見られた。また、学校評価「地域と協力している」の「そう思う」評価が年々あがり、地域とともに学校づくりが行われている。

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「サークル活動」
新潟授業実践研究会
新潟市立潟東小学校
伊藤 祐輝

 当サークルでは、一人一人が自分の授業テーマに基づき、アクションリサーチの手法を取り入れ、継続的な実践研究に取り組んでいます。
 例会では毎回、取組の成果や課題を発表し合い、会員がお互いに改善への手だてを検討します。検討した手だてを日々の授業で実践し、検討します。このように、例会を通して、継続的に自分の授業改善の方向を探ります。
 研究の成果について、学会等で発表している会員もいます。平成23年度からは、県内大学の研究者から会員の一人一人の研究や当会の研修に関して、指導・助言をいただいています。

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「サークル活動」
サークルさんすう
新潟市立矢代田小学校
間 大也

 新潟市を中心に活動する算数のサークルです。月に1回程度、主に秋葉区の会場で活動しています。
 私たちのサークルは、次の2点を中心に取り組んでいます。
➀各自の設定したテーマによる実践発表や指導案検討
 算数授業における実践発表や指導案検討を通じて、算数の授業力をアップしています。ベテラン教員から若手教員まで幅広い層で構成されており、互いに刺激し合いながら高め合っています。
②「算数連続講座」の開催
 年に3回程度、算数指導のスペシャリストをお招きし、講座を開いています。
 ノート指導、学習課題の設定、授業づくりのポイント、算数教育の最近の動向など、あらゆる側面から算数教育を知ることができます。
 私たち「サークルさんすう」は、算数好きな子どもを一人でも多く育てるために、研修を通して「楽しい授業」「分かる授業」が実現できるように取り組んでいます。

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「サークル活動」
幼小接続を考える会
新潟市立沼垂幼稚園
根岸 恵美

 新潟市、下越地域の幼稚園、小学校に勤務する教諭と管理職でつくっているサークルです。
 新幼稚園教育要領では、新しい時代の変化に対応して、将来を担う子どもたちの人格形成の基礎を養うために「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」や「幼稚園等の教育ではぐくみたい資質・能力」が明確化されました。これらを受け、本サークルでは、幼稚園と小学校の子どもの学びをつなぐ幼小接続はどうあったらいいのか、保育や授業などの教育活動からの視点、幼児・児童理解からの視点で考えていきます。
 幼稚園と小学校の相互理解を推進することを大切にしながら、具体例を持ち寄って話し合います。
 幼稚園、小学校低学年を担当したことのない先生方も大歓迎です。

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「サークル活動」
佐渡市小学校社会科サークル
佐渡市立新穂小学校
川村 哲也

 佐渡市社会科サークルは、「子どもが問題解決の力をつける社会科授業」を目指し研修を行っています。
 月に1回学習会を行っています。社会科が専門の人だけでなく、社会科を学びたい人、社会科の授業に悩んでいる人も参加しています。具体的な活動としては、会員が日々実践する社会科授業についての意見交流や実践紹介、情報提供、指導案検討を行います。紹介された授業や資料は各自が学校に持ち帰り、翌日からの社会科授業に生かしています。若手からベテランまでバランスのよい人数構成となっており、先輩から学んだり、刺激をし合ったりして、互いの力を高めています。
 月に1回の学習会に加えて、8月には「佐渡島内巡検」を行っています。佐渡を知り、教材を新しく開発する上での重要な活動になっています。
 今後も「子どもに社会科の力を付けたい」「社会科を好きになる子どもをはぐくみたい」という信念の下、研修を深めていきたいと考えています。

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「サークル活動」
佐渡算数サークル
佐渡市立金井小学校
若林 祐介

 「佐渡算数サークル」は、佐渡島内に勤務する算数好きなメンバーで構成しています。
 今年度は、「算数科における主体的・対話的で深い学びを目指して」をテーマとして活動を進めています。このテーマに迫るために、会員一人一人が問題意識をもち、具体的な授業改善を図ることができるように研修を深めています。具体的な活動内容は、①実践発表・模擬授業などを中心とした一人一人の問題意識に基づいた指導力・授業力を高める研修 ②外部講師による算数の授業力向上のための研修会・講演会の開催です。
 「児童が算数を好きになってほしい」「児童に確かな学力を身に付けさせたい」という願いをもちながら、会員一人一人が日々研修に励んでいます。

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「サークル活動」
トキ体育の会
佐渡市立高千小学校
本間 智英

 佐渡トキ体育の会は、小学校教員で体育を専門とする人だけでなく、体育の指導が好きな人、学びたい人が集まるサークルです。
 活動は毎月1回程度、模擬授業を中心に指導力を高める研修を行っています。若手教員が模擬授業を行い、管理職等が指導をします。互いに多くのことを学ぶ場となっています。
 このほかにも、佐渡市の先生方を対象に「楽しい体育の授業づくり」研修会を開催し、本サークル会員が講師となって体育指導の提案を行っています。また、この「楽しい体育授業づくり」研修会には、佐渡市以外の体育サークルからゲスト講師を招くなど、他の地域の体育サークルとも交流を図っています。
 これからも佐渡市の体育指導の充実・発展のために、少しでも役に立てるサークルを目指します。

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「サークル活動」
むらいわ国語の会
村上市立金屋小学校
渡邉 治樹

 村上市と岩船郡の職員が所属するサークルです。毎月第3木曜日に活動しています。
 活動内容は、主にサークル会員の指導案検討や実践発表です。サークルには、国語の実践家が多く、会員の発表内容に対して、鋭く的確に、かつ温かく「良さや改善点」を指摘し合います。そのため、会に参加すると毎回刺激を受けるとともに、明日からの授業に活きるようなポイントが分かり、とても勉強になります。
 国語の力を付けたい方は是非サークルに参加して下さい。刺激を受けること間違いなしです。
 国語は全ての教科の基になる大切な教科です。ぜひ私たちと一緒に国語を勉強してみませんか。

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「サークル活動」
体育の会
村上市立塩野町小学校
佐藤 隆一

 「体育の会」は、村上市・岩船郡を中心に活動しているサークルです。体育の授業を通して、児童の「生涯にわたって運動に親しむ意欲の向上」「思考力・判断力・実践力の育成」を図ることを目指しています。効果的な指導方法を体験をすることができる模擬授業や体育授業についての悩みを相談する会等を実施し、明日からの授業に使える話題をタイムリーに研修しています。

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「サークル活動」
教育相談を学ぶ会
新発田市立本丸中学校
清野 正康

 私たちのサークルは、「学校で使える教育相談、カウンセリングの実際」をテーマに活動しています。
 新発田市、聖籠町、阿賀野市、胎内市の教職員を中心に活動しています。
 毎月の定例会、年1回の公開研修会を行っています。
 活動内容としては主に以下のとおりです。
1 カウンセリングの技法やその考え方を実際の学校現場でどのように活用していくのかについて、事例や演習を通して学んでいます。
2 Q-Uやアセスなどの質問紙調査の分析、活用方法、学級経営への活かし方について学んでいます。
3 生徒指導提要にある教育相談的な様々な手法(構成的グループエンカウンター、アサーションスキルトレー