これまでの理科学習での児童の様子を振り返ると、積極的に実験を行っている姿が見られ、実験は楽しいという児童が多くいる。しかし、実験結果からどのようなことが確かめられたのかを書けない児童、主体的に課題を見つけて解決しようとすることができない児童も見られた。これは、「目的意識をはっきりともって学習に臨むことができていないこと」「学習や日常生活で出てくる疑問や問題をつなげられないこと」が原因としてあげられる。そのため、一つ一つの実験がその都度で完結してしまい、見通しや考えの根拠が見つからず、思考がとぎれとぎれになる様子が見られることがあった。
　そこで、子どもたちが授業で獲得した知識を積み重ね、問題解決の過程で、筋道立てて「書く」活動を充実させれば、科学的な思考力を高めることができるだろうと考えた。
　実践１では、６年生の「水溶液のはたらき」の単元で実践を進めた。授業で出てきた水溶液の性質を、カード（『サイエンスカード』）に書き溜めさせ、カードでクイズを出し合わせた。知識が定着し、事象を水溶液の性質を用いて説明したり、記述したりすることができた。また、問題解決の過程に沿って書き方を提示（『書き方ガイド』）した。子どもたちは、その書き方に合わせ、自分の思考過程を整理しながら書くことができた。単元の最後に「なぞの水溶液を暴け！」という課題を設定した。そこでは、サイエンスカードを使って定着した知識や、問題解決の過程に沿った書き方を使って、筋道立てて考えながら学習を進めていた。
　実践２では、５年生の「流れる水のはたらき」の単元で実践を進めた。自分の思考過程の見直しをさせるために、実践１の手立てに加え、結論（まとめ）を書く場面で、予想との比較を促す働きかけをした。児童は予想からの思考過程を振り返り、確証に至ったことや、考えを再構築したことを書き、学習を振り返ることができた。また、単元の最後に市内を流れる川の「ハザードマップ」を作った。そこでは、サイエンスカードで定着した科学的な言葉や、問題解決の過程に沿った書き方を使って筋道立てて考え、ハザードマップを作ることができた。
　実践１、２より、獲得した知識を書き溜めたサイエンスカードを活用したことや問題解決の過程における書き方を提示したことは、児童の科学的な思考力の育成に有効であったといえる。